پایان نامه دانشگاهی


آذر 1399
شن یک دو سه چهار پنج جم
 << <   > >>
1 2 3 4 5 6 7
8 9 10 11 12 13 14
15 16 17 18 19 20 21
22 23 24 25 26 27 28
29 30          


سایت دانلود متن کامل پایان نامه مقاله تحقیق ارشد -علمی تخصصی دانشگاهی متن کامل در سایت 40y.ir


جستجو


 



 

دانشگاه آزاد اسلامی
واحد علوم وتحقیقات
دانشکده علوم وتحقیقات واحد پردیس ساری ،گروه تربیت بدنی

پایان نامه ­ ی دوره کارشناسی ارشد در رشته­ ی تربیت بدنی (M.Sc)
گرایش :فیزیولوژی ورزش

عنوان :

“اثر حفاظتی تمرین اختیاری روی چرخ دوار(wheel running) همراه با مصرف عصاره گل گیاه ازگیل ژاپنی برسطح  GDNFمخچه موش های پارکینسونی القائی توسط ۶ هیدروکسی دوپامین (۶-OHDA)”.

استاد راهنما:
دکترضیاء فلاح محمدی
استاد مشاور:
دکتر شادمهر میردار

تابستان ۱۳۹۲

عنوان                                                                                                                                   صفحه   

۱. چکیده

                              فصل اول ،کلیات تحقیق                                         
مقدمه. ۳
۱-۲بیان مسئله ۴
۱-۳.اهمیت وضرورت انجام تحقیق ۵
۱-۴. اهداف پژوهش ۷
۱-۴-۱. هدف کلی ۷
۱-۴-۲.اهداف ویژه . ۷
۱-۵.فرضیات پژوهش ۸
۱-۶. محدودیت های پژوهش ۸
۱-۶-۱. محدودیت­های قابل کنترل ۸
۱-۶-۲. محدودیت های غیر قابل کنترل. ۸
۱-۷. تعریف واژه ها واصطلاحات پژوهش. ۸
۱-۷-۱. عصاره هیدروالکلی گل گیاه ازگیل ژاپنی(Eriobotrya japonica)  ۸
۱-۷-۲. دویدن اختیاری روی چرخ دوار. ۸
۱-۷- ۳ .فاکتورهای نروتروفیک (NTFs):. 9
1-7-4 .شاخص GDNF 9
1-7-5 . مخچه ۹

فصل دوم مروری بر ادبیات تحقیق و پیشینه تحقیق

۲-۱. مبانی نظری. ۱۱
۲-۲.معرفی چند ناحیه از مغز که در تولید دوپامین وGDNF،موثر می باشند ۱۲
ز

 

 

۲-۲-۱.گانگلیا بازال. ۱۲
۲-۲-۲.  جسم سیاه در مغز میانی. ۱۳
۲-۳.نرونهای دوپامینژیک –دوپامین. ۱۴
۲-۴. مخچه وپارکینسون ۱۵
۲-۵.خانواده نروتروفینهاو GDNF 16
2-5-1.فاکتورهای نروتروفیک   ۱۶
۲-۵-۲.عوامل نروتروفیک در مغز میانی نرون های دوپامینرژیک  ۱۷
۲-۵-۳ .سلول گلیال وفاکتورهای نروتروفیک ۱۷
۲-۵-۴.فاکتور نروتروفیک GDNF مشتق از سلولهای گلیال ۱۹
۲-۵-۵.ساختار GDNF 21
2-6.نقش استرس اکسایشی در پارکینسون ۲۲
۲-۷.مخچه ۲۵
۲-۷-۱.آناتومی وعملکرد بخشهای مختلف مخچه. ۲۵
۲-۷-۱-۱.لوب های مخچه ۲۶
۲-۷-۱-۲. بخشهای  طولی مخچه ۲۶
۲-۷-۱-۳. ساقه مخچه ۲۶
۲-۷-۱-۴. قشر مخچه( سطح ماده خاکستری مخچه). ۲۶
۲-۷-۱-۵. انواع سلول  و الیاف آوران از قشر مخچه ۲۷
۲-۷-۱-۵.راه های ورودی اصلی مخچه. ۲۸
۲-۷-۱-۶.راه های خروجی (وابران)مخچه ۲۸
۲-۷-۲.فیزیولوژی مخچه ۲۹
۲-۷-۳.عملکرد مخچه در کنترل کلی حرکات ۳۲
۲-۷-۴. ارتباط مخچه وپارکینسون. ۳۳
۲-۷-۴-۱.اتصالات های تشریحی بین عقده های قاعده ای ومخچه   ۳۴
۲-۷-۵.پارکینسون وتغیرات ساختاری در مخچه ۳۵
ح

 

 

۲-۷-۵-۱.مخچه وعلائم غیر حرکتی در بیماری پارکینسون ۳۶
۲-۸.ورزش وبیماری پارکینسون ۳۶
۲-۸-۱.ورزش اختیاری چرخ دوار و پارکینسون. ۳۸
۲-۸-۲.ورزش اجباری. ۳۸
۲-۷.مدل حیوانی پارکینسون مدل تجربی با بهره گرفتن از هیدروکسی دوپامین۶-OHDA) 39
2-9. مکملهای گیاهی ۴۲
۲-۱۰.تحقیقات انجام شده قبلی (ورزش پارکینسون ،GDNF) 48
2-10-1.تحقیقات داخلی (ایرانی). ۴۸
۲-۱۰-۲. تحقیقات خارجی. ۴۹

فصل سوم ،روش اجرای تحقیق

۳-۱. مقدمه ۵۳
۳-۲. طرح پژوهش ۵۳
۳-۳. آزمودنی­ها و دسته بندی آن­ها. ۵۳
۳-۴. محیط پژوهش. ۵۴
۳-۵. تغذیه آزمودنی­ها ۵۵
۳-۶. وسایل­ و  ابزار  . ۵۵
۳-۷.  متغیرهای تحقیق  ۵۶
۳-۷-۱. متغیرهای مستقل. ۵۶
۳-۷-۲. متغیر­ وابسته : سطح GDNF مخچه. ۵۶
۳-۷-۳. عوامل مداخله گر قابل کنترل. ۵۶
۳-۷-۴. عوامل مداخله­گر غیر قابل کنترل ۵۶
۳-۸ . دوره و زمانبندی تمرینی ۵۶
۳-۹. روش و نحوه عصاره­گیری. ۵۷
۳-۱۰. نحوه تزریق عصاره ۵۷
ط

 

۳-۱۱-۱. دستگاه استریوتاکسی  ۵۸
۳-۱۱-۲. آماده کردن حیوان برای جراحی. ۵۹
۳-۱۲. روش کانول گذاری و تزریق ۶-OHDA 61
3-13. تست چرخشی. ۶۲
۳-۱۴. بافت برداری. ۶۴
۳-۱۵. هموژنایز، تهیه عصاره بافتی و اندازه گیری متغیرهای وابسته    ۶۴
۳-۱۷. تجزیه و تحلیل آماری داده­ ها ۶۴

فصل چهارم ،تجزیه و تحلیل داده ها

۴-۱. مقدمه ۶۶
۴-۲. توصیف داده­ ها  . ۶۶
۴-۳. تجزیه و تحلیل استنباطی داده­ ها ۶۹
۴-۳-۱. فرضیه اول . ۶۹
۴-۳-۲. فرضیه دوم . ۷۰
۴-۳-۳. فرضیه سوم . ۷۱
۴-۳-۴. فرضیه چهارم ۷۲

فصل پنجم،نتیجه گیری و پیشنهادات

۵-۱. مقدمه . ۷۴
۵-۲. خلاصه تحقیق ۷۴
۵-۳. یافته‌ها بطور کلی و به تفکیک مراحل تحقیق       ۷۵
۵-۴. بحث و بررسی و نتیجه ­گیری یافته های پژوهش ۷۵
۵-۵. نتیجه گیری پژوهش. ۷۹
۵-۶. پیشنهادات تحقیق . ۸۰
منابع و مآخذ. ۸۱
فهرست منابع فارسی ۸۱
ی

 

 

فهرست منابع انگلیسی ۸۳
چکیده انگلیسی. ۹۳

فهرست شکلها

شکل ۲-۱ موقعیت  عقده های قاعده ای در نیمکره های مغز  ۱۲
شکل ۲-۲. ارتباط هسته قاعده ای با قسمتهای دیگر مغز    ۱۳
شکل۲-۳. بخشهای مغز میانی ،موقعیت جسم سیاه   ۱۳
۲-۴.ترسم شماتیک از روابط آستروسیت با عناصر دیگر از سیستم عصبی مرکزی    ۱۸
شکل۲-۵. لیگاندهای خانواده      ۲۱
شکل۲-۶ موقعیت مخچه در مغز ۲۵
شکل۲-۷. بخشهای مختلف قشر مخچه  ۲۷
شکل۲-۸راههای انتقال پیام های عصبی از مخچه ۳۴
شکل۳-۱. چرخ دوار      ۵۶
شکل۳-۲ دستگاه استریوتاکسی ۵۹
شکل ۳-۳.   فیکس کردن سر موش صحرایی     ۶۰
شکل ۳-۴.   نمای پشتی- جانبی از جمجمه موش    ۶۱
شکل۳-۵.  تزریق با سرنگ همیلتون ۶۳
شکل۳-۶. تست چرخشی ۶۴
فهرست جداول

 

جداول ۳-۱. گروه­های اصلی و ویژگی­ آنها ۵۴
جداول۳-۲. اطلاعات استریوتاکسی برای موشها با جنسیت، نژاد و وزن متفاوت ۶۱
جدول۴-۱. مجموع و میانگین تمرین انجام شده توسط گروه­های تمرینی ۶۸

                                              فهرست نمودار

نمودار۴-۱. وزن گروه­ها در طول دوره پژوهش ۶۶
نمودار ۴-۲. مسافت روزانه طی شده توسط گروه های تمرینی ۶۸
نمودار ۴-۳. تغییرات GDNF مخچه در گروه های پایه، کنترل و تمرین    ۶۹
نمودار۴-۴. تغییرات GDNF مخچه در گروه های پایه، کنترل و عصاره ۷۰
نمودار ۴-۵.تغییرات GDNF مخچه در گروه های پایه، کنترل و ترکیب تمرین و عصاره  ۷۱
نمودار ۴-۷. تغییرات سطح GDNF همه گروه های تحقیق ۷۲

چکیده :

مقدمه و هدف: پارکینسون یک اختلال عصبی تخریب کننده ی مزمن وشایع است که سبب  اختلال در مراکز کنترل بدن می شود .این بیماری بر سلولهای دوپامین ساز جسم سیاه (SN[1]   ) واقع درهسته قاعده ای ، اثر می گذارد . هدف از این پژوهش بررسی، اثر حفاظتی تمرین اختیاری روی چرخ دوار همراه با مصرف عصاره گل گیاه ازگیل ژاپنی برسطح  GDNF[2]مخچه موش های پارکینسونی القائی توسط ۶ هیدروکسی دوپامین (۶-OHDA) بود.

 

مواد و روش­ها : ۵۰ سر موش صحرائی نر بالغ نژاد ویستار (دوازده هفته­ای)به طور تصادفی به شش گروه: گروه پایه­، گروه کنترل پارکینسونی،گروه مصرف آنتی اکسیدان وگروه تمرین (­که به نوبه خود به زیر گروه­های مربوطه تقسیم شدند: ۱- گروه پارکینسون و تمرین؛ ۲- گروه پارکینسون و تمرین و عصاره؛ و ۳- گروه پارکینسون و عصاره). گروه­های تمرینی به مدت دوازده هفته روی چرخ دوار تمرین کردند و گروه­هایی که عصاره مصرف کردند، هر هفته سه بار عصاره را به صورت صفاقی و به میزان۲۰۰ میلی گرم به ازای هر کیلو گرم وزن بدن دریافت کردند. مخچه همه گروه­ها به جز گروه پایه و تمرین سالم با تزریق محلول ۶-هیدروکسی دوپامین به صورت استریوتاکسی به داخل بطن مغز تخریب شد. سطح GDNFمخچه ، با روش الایزا اندازه گیری گردید. داده ها به روش One way ANOVA و آزمون تعقیبی TUKEYتجزیه و تحلیل شد.

نتایج: بررسی سطح GDNF مخچه در گروه­های تمرین، و مصرف عصاره نشان داد ورزشی اختیاری و مصرف عصاره گل گیاه ازگیل ژاپنی تأثیر پیش درمان معنی­داری بر حفاظت عصبی  سلول های DA مخچه پس از ایجاد مدل پارکینسونی دارد اما نتیجه تحقیق درگروه تمرین با مصرف عصاره نسبت به گروه پایه وکنترل پارکینسونی نشان دادکه ترکیب این دو مداخله با هم تأثیر پیشگیری بر کاهش سطح GDNF مخچه در برابر آثار سمی ۶ هیدروکسی دوپامین نشان نداده است.

کلیدواژگان: عصاره گل گیاه ازگیل ژاپنی، تمرین اختیاری، ۶-هیدروکسی دوپامین، GDNFومخچه

 

۱  مقدمه

بیماری پارکینسون (PD[1])  برای اولین بار توسط جیمز پارکینسون در سال ۱۸۱۷ شرح داده شد.( ۱۰۵) پارکینسون یک اختلال عصبی تخریب کننده ی مزمن وشایع است که حدودا”۰۱/۰در صد از افراد بالای ۶۰ سال را گرفتار می کند (۵). علائم اولیه پارکینسون عبارتند از: اختلال در عملکرد خودکار، اختلالات عصبی، خواب وخستگی وشکایت حسی می باشد  (۲۵) . علائم دیگر در طول بیماری پارکینسون اختلالاتی نظیر سفتی عضلانی، کندی غیرطبیعی حرکات، لرزش و ناپایداری وضعیتی می باشد . (۷). درمان با لوودوپا، موثرترین روش برای مدیریت علائم حرکتی وافزایش خطر ابتلابه نوسانات حرکتی ووقوع حرکات غیر ارادی می باشد(۷۹)بیماری پارکینسون بر اثر از بین رفتن سلول های ترشح کننده ماده ای به نام دوپامین رخ می دهد(۷۱)این بیماری زمانی آغاز می شود که حدود ۸۰/۰سلول عصبی دوپامینرژیک از بین برود (۱۳).ویژگی های پاتولوژیک اولیه PD انحطاط نرونی و مرگ نرونهای دوپامینرژیک (DA[2]) منجر به کاهش سطح دوپامین درجسم مخطط شده(۴۶) و علاوه بر از دست دادن نرون های دوپامینرژیک، حضور اجزای داخل سیتوپلاسمی به نام  جسم لوی ،مشخص شده است(۹۰). بیولوژی پیچیده بیماری پارکینسون و مکانیسم ناشناخته مرگ نرونهای دوپامین ساز در طی این بیماری، بیانگر آنست که شاهراه های درون سلولی متعدد و عناصر اساسی بیشماری در زوال این نرونها نقش ایفا می کند.نرون ها به طور مداوم در معرض سموم داخلی و خارجی موجود در مغز هستند. گونه های اکسیژن فعال (ROS) و گونه های نیتروژن واکنشی (RNS) نشان دهنده عوامل واسطه رایج ناشی از یک گروه متنوع از نروتوکسین که شروع کننده انحطاط عصبی هستند می باشد.به طور بالقوه رادیکال آزاد مخرب است وبه طور مداوم به عنوان بخشی از سوخت وساز طبیعی درنرون DA تشکیل می شود . سیستم دفاعی آنتی اکسیدانی ارائه شده توسط آنتی اکسیدان آنزیمها ،سنتز آنتی اکسیدان ها در رژیم غذایی، می توانند این رادیکالها را فرو بنشانند(۸۲).چنانچه رادیکال های آزاد بیش از حد تولید شود یا آنتی اکسیدان های آندروژنیک کاهش یابند، آسیب نرونی، ایجاد خواهد شد. بنابراین تعادل مناسب بین رادیکالهای آزاد و آنتی اکسیدان ها برای بقا نرون ها ضروری است(۹۸). مغز دارای سیستم های دفاعی آنتی اکسیدانی است که به عنوان سد دفاعی در برابر رادیکالهای آزاد عمل می کند ، اما با افزایش سن و بروز کهنسالی این سیستم های دفاعی، تضعیف می گردند. از آنزیمهای موجود در این سیستم ها می توان به آنزیمهای سوپراکسید دسموتاز(SOD) و کاتالازCAT) ) اشاره کرد (۹).  فاکتورهای نرتروفیک گروهی مهم از پروتئین های ترشحی نهان وخارج سلولی است که بقا و مرگ سلولهای عصبی را در زمان تشکیل سیناپس با بافت هدف ویا با دیگر سلولهای عصبی تنظیم می کنند . فاکتورهای نروتروفیک باعث دوام سلولهای عصبی دوپامینژیکی می شوند که در جسم سیاه ماده مغز میانی قرار گرفته اند(۶۸) در سال۱۹۹۳,GDNF (عوامل نروتروفیک مشتق از سلول های گلیال)  به عنوان یک فاکتور نروترفیک رشد وبقا، مشخص شده است. نشان داده شده به عنوان یک عامل تغذیه ای قوی برای نرونهای حرکتی ستون فقرات ونرونهای نورآدرژنیک مرکزی است .GDNF،از نرونهای سروتونرژیک ،دوپامینرژیک وسلولهای گلیال در برابر استرس اکسیداتیو محافظت می کند (۱۱۳)وموجب رشد اکسون  DAنرون های مغز میانی می شود.همچنین از نرونهای DA محکوم به مرگ محافظت و به بازسازی مسیر SN_ST کمک می کند(۴۴  ).واثر تغذیه ای در انواع مختلف از نرون ها، از جمله سلول های پورکنژ مخچه دارند و ازانحطاط نرون های نورآدرنرژیک مخچه به دنبال ضایعات اعصاب جلوگیری می کند. داده ها نشان می دهد که GDNF ممکن است به طور عمده در سلول های پورکنژ مخچه تولید و متمرکزشود (۶۵).

۱-۲.بیان مسئله

فاکتورهای نوروتروفیک (NTFs) پروتئین های ترشحی ای هستند که به گیرنده های هدفشان متصل می شوند و از کاهش سلول های عصبی جلوگیری می کنند. فاکتورهای نروتروفیک باعث دوام سلولهای عصبی دوپامینژیکی می شوند که در جسم سیاه ماده مغز میانی قرار گرفته اند(۶۸؛۹۳). GDNF در سال ۱۹۹۱ کشف شد،  و اولین عضو از خانواده GDNF لیگاندهای (GFL) است. GDNFدر سال ۱۹۹۳به عنوان یک فاکتور نروترفیک رشد وبقا، مشخص شده است. نشان داده شده به عنوان یک عامل تغذیه ای قوی برای نرونهای حرکتی ستون فقرات ونرونهای نورآدرژنیک مرکزی است .GDNF، نرونهای سروتونرژیک،دوپامینژیک وسلولهای گلیال را در برابر استرس اکسیداتیو محافظت می کند(۱۱۳). GDNF فاکتور نروتروفیک مشتق از سلول گلیال، موجب رشد اکسون  DAنرون های مغز میانی می شود.همچنین از نرونهای DAمحکوم به مرگ محافظت و به بازسازی مسیر SN_ST کمک می کند. شواهد مستقیم نشان می دهد GDNF در نرونهای واسطه DA روییده شده وجود دارد(۴۴) . GDNF،از چندین جمعیت نرون ،در سیستم عصبی مرکزی، از جمله نرونهای حرکتی دوپامین مغز میانی،حمایت می کند . موجب دوام نرون های؛ حرکتی ، حسی و عصب سمپاتیک وپاراسمپاتیک می شود . همچنین عملکرد مهمی درخارج از سیستم عصبی دارد . برای تکثیر سلولهای عصبی روده ای وتحریک رشد کلیه ،برای سلولهای اولیه جنسی

 



موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
[چهارشنبه 1398-12-28] [ 10:23:00 ب.ظ ]




 

دانشگاه شهید بهشتی

وزارت علوم، تحقیقات و فناوری

دانشگاه شهید بهشتی

گروه آموزشی جغرافیای انسانی

پایان نامه جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد (M.Sc)

رشته جغرافیا و برنامه ریزی شهری  محیط زیست شهری

 

عنوان:

ارزیابی تأثیر فضاهای فرهنگی، ورزشی و هنری در ارتقاء کیفیت زندگی شهروندان؛  مورد مطالعه: منطقه ۱۸ تهران

 

اساتید راهنما:

دکتر جمیله توکلی نیا – مهندس بتول مجیدی خامنه

 

استاد مشاور:

دکتر ژیلا سجادی

 

نیمسال دوم سال تحصیلی ۹۴-۹۳

«این پایان نامه با حمایت شهرداری تهران (مرکز مطالعات و برنامه ریزی شهر تهران) انجام پذیرفته است.
چکیده:
کیفیت زندگی به عنوان مفهومی چند بعدی جهت نشان دادن میزان رضایت فرد از زندگی و به عبارتی معیاری برای تعیین رضایت یا عدم رضایت افراد و گروه ها از ابعاد مختلف زندگی است. این ابعاد می تواند زمینه های تغذیه ای، آموزشی، بهداشتی، امنیتی و اوقات فراغت را شامل می شود، امروزه در ادبیات برنامه ریزی توسعه مباحث کیفیت زندگی به عنوان یک اصل اساسی پیوسته مورد توجه برنامه ریزان و مدیران امر توسعه قرار می گیرد. از این رو در این پژوهش، هدف مهم و اساسی، ارزیابی اثرات فضاهای فرهنگی، ورزشی و هنری مورد مطالعه در ارتقاء کیفیت زندگی شهروندان منطقه ۱۸ تهران است. تحقیق حاضر از حیث هدف کاربردی و به لحاظ روش توصیفی-تحلیلی و علّی-مقایسه ای است. جهت جمع آوری اطلاعات و داده های مورد نیاز از بررسی های اسنادی، کتابخانه ای و مطالعات میدانی استفاده شده است. برای سنجش نظرات و ابعاد ذهنی کیفیت زندگی در منطقه ۱۸، جامعه نمونه با توجه به جمعیت ۳۹۱۳۶۸ نفر با بهره گرفتن از فرمول کوکران، ۳۸۵ محاسبه گردید. برای تجزیه و تحلیل سؤالات پرسشنامه از آزمون های تی تک نمونه ای، تی مستقل و فریدمن استفاده شده است. نتایج این پژوهش نشان می دهد که فضاهای مورد مطالعه با ارائه کارکردهای متفاوت در منطقه و فرامنطقه بر کیفیت زندگی شهروندان تأثیر متفاوتی گذاشته اند و همچنین احداث این فضاها موجب تغییر شیوه زندگی شهروندان از سنتی به مدرن شده است. جهت شناسایی نقاط قوت، ضعف، فرصت و تهدید از تکنیک SWOT استفاده شده است، که طبق نتایج ماتریس ارزیابی موقعیت و اقدام استراتژیک، راهبرد تهاجمی برای افزایش تأثیر فضاهای فرهنگی، ورزشی و هنری در ارتقاء کیفیت زندگی انتخاب شد. جهت رتبه بندی مراکز با توجه به نظرات شهروندان با بهره گرفتن از تکنیک AHP اقدام گردید، بر اساس نتایج نهایی این تکنیک، پردیس تماشا با بیشترین امتیاز و مجموعه ورزشی شهیدان اسماعیلی با کمترین امتیاز به ترتیب در رتبه اول و آخر قرار گرفتند.
کلید واژه ها: فضای فرهنگی، فضای ورزشی، فضای هنری، کیفیت زندگی، منطقه ۱۸
فهرست مطالب
فصل اول ۱
۱-۱- طرح مسئله تحقیق ۲
۱-۲- سوالات تحقیق ۳
۱-۳- فرضیات تحقیق ۳
۱-۴- اهداف تحقیق ۳
۱-۵- بهره وران تحقیق ۳
۱-۶- نوآوری تحقیق ۴
۱-۷- روش تحقیق ۴
۱-۸- تکنیک کار و ابزار گردآوری اطلاعات ۴
۱-۸-۱- ابزار گردآوری اطلاعات ۴
۱-۹- نمونه گیری ۴
۱-۱۰- روش تحلیل اطلاعات و داده ها ۵
۱-۱۱- پیشینه تحقیق ۵
۱-۱۱-۱- داخلی ۵
۱-۱۱-۲- خارجی ۶
۱-۱۲- موانع تحقیق ۷
۱-۱۳- روایی و پایایی تحقیق ۷
۱-۱۴- واژه ها و مفاهیم. ۸
فصل دوم ۱۰
مقدمه. ۱۱
۲-۱- تعاریف و مفاهیم. ۱۱
۲-۱-۱- فضا ۱۱
۲-۱-۲- فضاهای عمومی ۱۱
۲-۱-۳- فضای شهری ۱۲
۲-۱-۴- فرهنگ. ۱۳
۲-۱-۵- فضای فرهنگی و هنری ۱۳
۲-۱-۶- ورزش. ۱۴
۲-۱-۷- فضاهای ورزشی ۱۴
۲-۱-۸- کیفیت ۱۴
۲-۱-۹- کیفیت زندگی ۱۵
۲-۱-۱۰- سبک زندگی ۱۷
۲-۲- فضاهای ورزشی ۱۷
۲-۲-۱- نظریه های تفریحات سالم. ۱۷
۲-۲-۱-۱- نظریه ی تأمین نیاز. ۱۷
۲-۲-۱-۲- نظریه ی گذران اوقات فراغت ۱۷
۲-۲-۱-۳- نظریه ی ارزش فردی و اجتماعی ۱۸
۲-۲-۱-۴- نظریه بازآفرینی ۱۸
۲-۲-۱-۵- مدل مول و همکاران. ۱۸
۲-۲-۲- ورزش همگانی و عوامل توسعه آن. ۱۹
۲-۲-۲-۱- عوامل اصلی توسعه ورزش همگانی ۲۰
۲-۲-۳- تکامل ورزش همگانی ۲۰
۲-۲-۴- متغیرهای تأثیرگذار بر فعالیت بدنی شهروندان. ۲۱
۲-۲-۵- ورزش به عنوان حق شهروندی ۲۲
۲-۲-۶- ابعاد ورزش همگانی ۲۳
۲-۲-۷- انگیزه های گرایش به ورزش همگانی ۲۳
۲-۲-۸- ویژگی فضاهای ورزشی ۲۴
۲-۲-۹- نقش و وظیفه شهرداری در برنامه ریزی و مدیریت فضاهای ورزشی در ایران. ۲۵
۲-۲-۱۰- مشخصات انواع زمینهای ورزشی ۲۶
۲-۲-۱۰-۱- مرکز ورزشی واحد همسایگی ۲۶
۲-۲-۱۰-۲- مرکز ورزشی محله. ۲۶
۲-۲-۱۰-۳- مرکز ورزشی ناحیه. ۲۷
۲-۲-۱۰-۴- مرکز ورزشی شهر. ۲۷
۲-۳- فضاهای فرهنگی و هنری ۲۷
۲-۳-۱- حوزه های فرهنگ. ۲۷
۲-۳-۲- سابقه برنامه ریزی فرهنگی در ایران. ۲۸
۲-۳-۳- اهمیت و نقش برنامه ریزی فرهنگی در شهرها جهت توسعه فرهنگی ۲۹
۲-۳-۴- نقش و وظیفه ی شهرداری در برنامه ریزی و مدیریت فضاهای فرهنگی- هنری در ایران. ۳۰
۲-۳-۵- جایگاه فعالیت های فرهنگی در نظام عمومی گذران اوقات فراغت ۳۰
۲-۳-۶- فضاهای فرهنگی- هنری عرضه شده در شهر تهران. ۳۱
۲-۳-۶-۱- تئاتر. ۳۱
۲-۳-۶-۲- فرهنگسرا ۳۱
۲-۳-۶-۳- کتابخانه عمومی ۳۲
۲-۳-۶-۴- موزه. ۳۲
۲-۳-۶-۵- خانه فرهنگ. ۳۳
۲-۳-۶-۶- سینما ۳۴
۲-۳-۶-۷- نگارخانه. ۳۴
۲-۳-۶-۸- زورخانه. ۳۴
۲-۳-۶-۹- مراکز ویژه. ۳۵
۲-۴- سبک زندگی ۳۵
۲-۵- کیفیت زندگی ۳۶
۲-۵-۱- دیدگاه های مربوط به کیفیت زندگی شهری ۳۶
۲-۵-۱-۱- دیدگاه سیاست گذاران. ۳۶
۲-۵-۱-۲- دیدگاه مخاطب محور. ۳۷
۲-۵-۱-۳- دیدگاه کارشناس محور. ۳۷
۲-۵-۱-۴- دیدگاه روان شناختی- ادارکی ۳۸
۲-۵-۱-۵- دیدگاه های نیمه تجربی ۳۸
۲-۵-۲- رویکردهای نظری کیفیت زندگی ۳۹
۲-۵-۲-۱- رویکرد برنامه ریزی شهری ۳۹
۲-۵-۲-۲- رویکرد جغرافیایی ۴۰
۲-۵-۲-۳- رویکرد فلسفی ۴۲
۲-۵-۲-۴- رویکرد اجتماعی ۴۳
۲-۵-۲-۵- رویکرد اقتصادی ۴۴
۲-۵-۲-۶- رویکرد بوم شناسی ۴۵
۲-۵-۳- ابعاد کیفیت زندگی شهری ۴۶
۲-۵-۴- رویکردهای ارزیابی کیفیت زندگی شهری ۴۸
۲-۵-۴-۱- رویکرد ذهنی ۵۲
۲-۵-۴-۲- رویکرد عینی ۵۳
۲-۵-۴-۳- رابطه بین کیفیت ذهنی و عینی ۵۴
۲-۵-۵- شاخص های اصلی کیفیت زندگی ۵۵
۲-۵-۵-۱- تولید ناخالص داخلی(GDP) 55
۲-۵-۵-۲- شاخص پیشرفت اصلی (GPI) 56
۲-۵-۵-۳- شاخص سلامت اجتماعی (SHI) 56
۲-۵-۵-۴- شاخص توسعه انسانی (HDI) 56
۲-۵-۶- شاخص های کیفیت زندگی در ایران. ۵۷
۲-۵-۶-۱- شاخصهای محیطی ۵۷
۲-۵-۶-۲- شاخصهای فرهنگ شهروندی ۵۷
۲-۵-۶-۳- شاخصهای اقتصادی ۵۷
۲-۵-۶-۴- شاخصهای جمعیتی و اجتماعی ۵۸
۲-۵-۶-۵- شاخصهای آموزش، تحصیلات و مهارت ها ۵۸
۲-۵-۶-۶- شاخصهای زیر ساخت ها و تأسیسات ۵۸
۲-۵-۶-۷- شاخصهای سلامتی و بهداشت ۵۸
۲-۵-۶-۸- شاخصهای حقوق شهروندی ۵۹
۲-۵-۶-۹- شاخصهای تفریحات و استراحت ۵۹
۲-۵-۶-۱۰- شاخصهای مسکن و سرپناه. ۵۹
۲-۵-۶-۱۱- شاخصهای امنیت ۵۹
۲-۵-۷- مدل های کیفیت زندگی ۶۰
۲-۵-۷-۱- مدل کیفیت زندگی هنکوک و همکارانش. ۶۰
۲-۵-۷-۲-  مدل کیفیت زندگی کامپل و همکاران. ۶۱
۲-۵-۷-۳-  مدل کیفیت زندگی لندزمن ۶۲
۲-۵-۷-۴-  مدل کیفیت زندگی فلیس و پری ۶۳
۲-۵-۷-۵-  مدل کیفیت زندگی رافائل ۶۵
۲-۵-۷-۶-  مدل کیفیت زندگی سالواریس. ۶۵
۲-۵-۷-۷-  مدل کیفیت زندگی داس. ۶۶
۲-۵-۷-۸-  مدل کیفیت زندگی میشل ۶۶
۲-۵-۷-۹-  کیفیت فراگیر زندگی اشمیت و نول. ۶۷
۲-۵-۷-۱۰-  مدل کیفیت زندگی دلفیم و همکارانش. ۶۸
۲-۵-۸- تکنیک های ارزیابی کیفیت زندگی ۷۰
۲-۵-۸-۱- تکنیک SWOT 70
۲-۵-۸-۲- تکنیک AHP. 72
۲-۵-۹- تجربیات جهانی در زمینه کیفیت زندگی ۷۳
۲-۵-۹-۱- آمریکا ۷۳
۲-۵-۹-۲- هلند. ۷۴
۲-۵-۹-۳- سنگاپور. ۷۴
۲-۵-۱۰-۴- تورنتو کانادا ۷۴
۲-۵-۱۰-۵- استانبول ترکیه. ۷۴
۲-۵-۱۰-۶- سائوکارلوس برزیل ۷۵
۲-۵-۱۰-۷- پورتو پرتغال. ۷۶
۲-۵-۱۰-۸- تایپه تایوان. ۷۷
نتیجه گیری ۷۹
فصل سوم ۸۰
مقدمه. ۸۱
۳-۱- مشخصات کلی شهر تهران. ۸۱
۳-۲- سابقه تاریخی و نحوه شکل گیری منطقه ۱۸. ۸۲
۳-۳- موقعیت منطقه ۱۸ در شهر تهران. ۸۴
۳-۴- مشکلات منطقه. ۸۸
۳-۵- پتانسیل های منطقه. ۸۹
۳-۶- خصوصیات اقلیمی و مسیلهای منطقه ۱۸. ۹۲
۳-۷- خصوصیات ژئومورفولوژی منطقه ۱۸. ۹۳
۳-۷-۱- ژئومورفولوژی اقلیمی ۹۳
۳-۷-۲- ژئومورفولوژی ساختمانی ۹۳
۳-۸- خصوصیات جمعیتی، اجتماعی، اقتصادی، صنعتی، سیاسی و خدماتی منطقه ۱۸. ۹۴
۳-۸-۱- خصوصیات جمعیتی و اجتماعی ۹۴
۳-۸-۱-۱- روند تحولات جمعیت منطقه ۱۸. ۹۴
۳-۸-۱-۲- الگوی سنی جمعیت ۹۵
۳-۸-۱-۳- خانوار و بعد خانوار. ۹۶
۳-۸-۱-۴- مهاجرت ۹۷
۳-۸-۱-۵- ویژگیهای اجتماعی جمعیت ۹۷
۳-۸-۲- خصوصیات اقتصادی ۹۸
۳-۸-۲-۱- وضع فعالیت ۹۸
۳-۸-۲-۲- وضع شاغلان بر حسب گروه های عمده فعالیت ۹۹
۳-۸-۳- خصوصیات صنعتی ۱۰۰
۳-۸-۴- خصوصیات سیاسی ۱۰۱
۳-۸-۵- خصوصیات خدماتی ۱۰۱
۳-۹- معرفی فضاهای مورد مطالعه در منطقه ۱۸. ۱۰۱
۳-۹-۱- پردیس تماشا ۱۰۱
۳-۹-۲- مجموعه ورزشی شهیدان اسماعیلی ۱۰۳
۳-۹-۳- ورزشگاه امام رضا (ع) ۱۰۳
۳-۹-۴- مجموعه ورزشی بدر. ۱۰۴
۳-۹-۵- مجتمع فرهنگی، تفریحی و ورزشی شهید مختار سلیمانی ۱۰۵
نتیجه گیری ۱۰۶
فصل چهارم ۱۰۷
مقدمه. ۱۰۸
۴-۱- تحلیلهای توصیفی ۱۰۸
۴-۱-۱- جنسیت ۱۰۸
۴-۱-۲- سن ۱۰۹
۴-۱-۳- وضعیت تأهل ۱۱۰
۴-۱-۴- سطح تحصیلات ۱۱۱
۴-۱-۵- وضعیت اشتغال. ۱۱۲
۴-۱-۶- میزان درآمد ماهانه. ۱۱۳
۴-۱-۷- میزان هزینه ماهانه. ۱۱۴
۴-۱-۸- از کدام منطقه شهر تهران به این مرکز مراجعه می نمایید؟. ۱۱۵
۴-۱-۹- چه مدت است که در این منطقه اقامت دارید؟. ۱۱۶
۴-۱-۱۰- کدام یک از مراکز زیر را می شناسید؟. ۱۱۷
۴-۱-۱۱- هر چند وقت یکبار به مراکز نام برده مراجعه می کنید؟. ۱۱۸
۴-۱-۱۲- بیشتر، چه روزی را برای رفتن به مراکز نام برده انتخاب می کنید؟. ۱۱۹
۴-۱-۱۳- چه ساعتی از شبانه روز را برای رفتن به مراکز نام برده انتخاب می کنید؟. ۱۲۰
۴-۱-۱۴- نحوه دسترسی شما به مراکز نام برده کدام گزینه است؟. ۱۲۱
۴-۱-۱۵- مهمترین هدف استفاده شما از این مراکز کدام گزینه است؟. ۱۲۲
۴-۱-۱۶- مشخصه ی بارز مراکز نام برده که باعث حضور شما در آن می شود، کدام است؟. ۱۲۳
۴-۱-۱۷- کدام عامل باعث وابستگی و حس تعلق شما به مراکز نام برده، گردیده است؟. ۱۲۴
۴-۱-۱۸- انتظار شما از این مراکز چیست؟. ۱۲۵
۴-۲- تعیین سلسله مراتب مراکز مورد بررسی در شاخص های پژوهش با روش سلسله مراتبی (AHP) 126
۴-۲-۱- شاخص محیطی و کالبدی ۱۲۹
۴-۲-۲- شاخص اقتصادی ۱۲۹
۴-۲-۳- شاخص اجتماعی ۱۳۰
۴-۲-۴- شاخص آموزشی ۱۳۱
۴-۲-۵- شاخص زیرساخت و تأسیسات ۱۳۲
۴-۲-۶- شاخص امنیت ۱۳۲
۴-۲-۷- شاخص سلامت ۱۳۳
۴-۳- تکنیک SWOT 134
۴-۳-۱- تدوین راهبردهای SWOT 137
فصل پنجم ۱۳۹
مقدمه. ۱۴۰
۵-۱- شاخصهای آمار توصیفی (مرکزی و پراکندگی) ۱۴۰
۵-۲- آمار استنباطی ۱۴۳
۵-۲-۱- آزمون کولموگروف-اسمیرنوف ۱۴۳
۵-۲-۲- بررسی تأثیرات فضاهای فرهنگی، ورزشی و هنری منطقه ۱۸ در منطقه و فرا منطقه بر کیفیت زندگی زندگی شهروندان  ۱۴۴
۵-۲-۲-۱– بررسی تأثیرات فضاهای فرهنگی، ورزشی و هنری منطقه ۱۸ در منطقه بر گویه های کیفیت زندگی شهروندان  ۱۴۴
۵-۲-۲-۲– بررسی تأثیرات فضاهای فرهنگی، ورزشی و هنری منطقه ۱۸ در فرا منطقه بر گویه های کیفیت زندگی شهروندان  ۱۴۸
۵-۲-۲-۳- مقایسه تأثیرات فضاهای فرهنگی، ورزشی و هنری بر گویه های کیفیت زندگی در منطقه و فرا منطقه  ۱۵۱
۵-۲-۲-۴– بررسی تأثیرات فضاهای فرهنگی، ورزشی و هنری منطقه ۱۸ در منطقه بر شاخص های کیفیت زندگی شهروندان  ۱۵۴
۵-۲-۲-۵– بررسی تأثیرات فضاهای فرهنگی، ورزشی و هنری منطقه ۱۸ در فرا منطقه بر شاخص های کیفیت زندگی شهروندان  ۱۵۵
۵-۲-۳- اولویت بندی میزان تأثیرات فضاهای فرهنگی، ورزشی و هنری منطقه ۱۸ بر منطقه و فرا منطقه. ۱۵۶
۵-۳- آزمون فرضیه های پژوهش. ۱۵۷
۵-۳-۱-آزمون فرضیه اول. ۱۵۷
۵-۳-۲- آزمون فرضیه دوم. ۱۵۸
نتیجه گیری ۱۶۰
پیشنهادات ۱۶۱
فهرست منابع ۱۴۰
پیوست. ۱۷۷
Abstract. 184
 
جدول ۲-۱- عوامل تأثیر گذار بر فعالیت شهروندان ۲۲
جدول ۲-۲- جایگاه فعالیت های فرهنگی در نظام عمومی گذران اوقات فراغت    ۳۱
جدول ۲-۳- ابعاد هشت گانه کیفیت زندگی و توصیف کننده های اصلی هر یک از آنها  ۵۱
جدول ۲-۴- دسته بندی انواع کیفیت زندگی بر حسب ذهنی-عینی و فردی-جمعی    ۵۵
جدول ۲-۵- کیفیت فراگیر زندگی اشمیت و نول ۶۸
جدول ۲-۶ – جدول SWOT. 72
جدول ۲-۷- شاخص های کیفیت زندگی در شهر سائو کارلوس برزیل. ۷۶
جدول ۲-۸- معیار و شاخص های کیفیت زندگی. ۷۷
جدول ۲-۹- شاخص های ذهنی بکار گرفته شده در ارزیابی کیفیت زندگی ذهنی ساکنان شهر تایپه   ۷۷
جدول ۲-۱۰- جنبه های مختلف کیفیت زندگی شهری. ۷۸
جدول ۳-۱-  جمعیت و نرخ رشد مناطق ۲۲ گانه شهر تهران در طی سالهای ۱۳۵۵ تا ۱۳۹۰   ۸۲
جدول ۳-۲- فهرست و مشخصات محلات ۱۶ گانه منطقه ۱۸ ۸۹
جدول ۳-۳- جمعیت و نرخ رشد منطقه ۱۸ طی دوره های ۱۳۹۰-۱۳۵۵ ۹۵
جدول ۳-۴- جمع و درصد جمعیت منطقه ۱۸ در گروه های عمده سنی در سال ۱۳۹۰   ۹۵
جدول ۳-۵- تعداد و بعد خانوار منطقه ۱۸ ۹۶
جدول ۳-۶- تعداد مهاجرین وارد شده طی ۵ ساله گذشته به منطقه ۱۸ بر حسب علت مهاجرت    ۹۷
جدول ۳-۷- وضع سواد شهروندان منطقه ۱۸ ۹۷
جدول ۳-۸- وضع زناشویی شهروندان منطقه ۱۸ ۹۷
جدول ۳-۹- وضع فعالیت در منطقه ۱۸ ۹۸
جدول ۳-۱۰- وضع شاغلان بر حسب گروه های عمده فعالیت در منطقه ۱۸   ۹۹
جدول ۴-۱- توزیع فراوانی و درصد نمونه آماری بر اساس جنسیت. ۱۰۸
جدول ۴-۲- توزیع فراوانی و درصد فراوانی نمونه آماری بر اساس رده ی سنی    ۱۰۹
جدول ۴-۳- توزیع فراوانی و درصد فراوانی نمونه آماری بر اساس وضعیت تأهل    ۱۱۰
جدول ۴-۴- توزیع فراوانی و درصد فراوانی نمونه آماری براساس سطح تحصیلات    ۱۱۱
جدول ۴-۵- توزیع فراوانی و درصد فراوانی نمونه آماری بر اساس وضعیت اشتغال   ۱۱۲
جدول ۴-۶- توزیع فراوانی و درصد فراوانی نمونه آماری بر اساس میزان درآمد ماهیانه   ۱۱۳
جدول ۴-۷- توزیع فراوانی و درصد فراوانی نمونه آماری بر اساس میزان هزینه ماهانه   ۱۱۴
جدول ۴-۸- توزیع فراوانی و درصد فراوانی نمونه آماری بر اساس منطقه اقامت مراجعه کنندگان   ۱۱۵
جدول ۴-۹- توزیع فراوانی و درصد فراوانی نمونه آماری بر اساس مدت اقامت در محله   ۱۱۶
جدول ۴-۱۰- توزیع فراوانی و درصد فراوانی نمونه آماری بر اساس شناختن مراکز  ۱۱۷
جدول ۴-۱۱- توزیع فراوانی و درصد فراوانی نمونه آماری بر اساس تعداد مراجعه به مراکز  ۱۱۸
جدول ۴-۱۲- توزیع فراوانی و درصد فراوانی نمونه آماری بر اساس روزهای مراجعه به مراکز  ۱۱۹
جدول ۴-۱۳- توزیع فراوانی و درصد فراوانی نمونه آماری بر اساس ساعات مراجعه به مراکز  ۱۲۰
جدول ۴-۱۴- توزیع فراوانی و درصد فراوانی نمونه آماری بر اساس نحوه دسترسی به مراکز  ۱۲۱
جدول ۴-۱۵- توزیع فراوانی و درصد فراوانی نمونه آماری بر اساس هدف استفاده از مراکز  ۱۲۲
جدول ۴-۱۶- توزیع فراوانی و درصد فراوانی نمونه آماری بر اساس مشخصه بارز مراکز  ۱۲۳
جدول ۴-۱۷- توزیع فراوانی و درصد فراوانی نمونه آماری بر اساس عامل وابستگی و حس تعلق    ۱۲۵
جدول ۴-۱۸- امتیاز نهایی بدست آمده از تکنیک AHP 126
جدول ۴-۱۹- عوامل داخلی و خارجی فعالیت مراکز مورد مطالعه ۱۳۴
جدول ۴-۲۰- مقایسه زوجی نقاط قوت. ۱۳۴
جدول ۴-۲۱- مقایسه زوجی نقاط ضعف. ۱۳۵
جدول ۴-۲۲- مقایسه زوجی نقاط فرصت. ۱۳۵
جدول ۴-۲۳- مقایسه زوجی نقاط تهدید ۱۳۵
جدول ۴-۲۴- ارزیابی عوامل داخلی (IFE). 135
جدول ۴-۲۵- ارزیابی عوامل خارجی (EFE). 136
جدول ۴-۲۶- راهبردهای ارائه شده در راستای فعالیت مراکز مورد مطالعه   ۱۳۷
جدول ۵-۱- شاخص های آماری هر یک از گویه ها. ۱۴۰
جدول ۵-۲- شاخص های آماری (مرکزی و پراکندگی) برای متغیرهای پژوهش     ۱۴۳
جدول ۵-۳- نتایج آزمون کولموگروف-اسمیرنوف برای برازندگی توزیع نرمال متغیرهای پژوهش     ۱۴۴
جدول ۵-۴- نتایج آزمون تی تک نمونه ای برای تأثیرات فضاهای فرهنگی، ورزشی و هنری منطقه ۱۸ بر گویه های کیفیت زندگی در منطقه (ارزش آزمون۳). ۱۴۵
جدول ۵-۵- نتایج آزمون تی تک نمونه ای برای تأثیرات فضاهای فرهنگی، ورزشی و هنری منطقه ۱۸ بر گویه های کیفیت زندگی در فرا منطقه (ارزش آزمون۳). ۱۴۸
جدول ۵-۶- نتایج آزمون تی مستقل برای مقایسه تأثیرات فضاهای فرهنگی، ورزشی و هنری منطقه ۱۸ بر گویه های کیفیت زندگی درمنطقه و فرا  منطقه ۱۵۱
جدول ۵-۷- نتایج آزمون تی تک نمونه ای جهت بررسی تأثیرات فضاهای فرهنگی، ورزشی و هنری منطقه ۱۸ در منطقه بر شاخص های کیفیت زندگی شهروندان (ارزش آزمون ۳). ۱۵۴
جدول ۵-۸- نتایج آزمون تی تک نمونه ای جهت بررسی تأثیرات فضاهای فرهنگی، ورزشی و هنری منطقه ۱۸ در فرا منطقه بر شاخص های کیفیت زندگی شهروندان (ارزش آزمون ۳). ۱۵۵
جدول ۵-۹- نتایج آزمون تی مستقل برای مقایسه تأثیرات فضاهای فرهنگی، ورزشی و هنری منطقه ۱۸ بر شاخص های کیفیت زندگی درمنطقه و فرا  منطقه ۱۵۶
جدول ۵-۱۰- نتایج آزمون فریدمن برای اولویت میزان تأثیر مراکز فرهنگی، ورزشی و هنری  منطقه ۱۸ بر کیفیت زندگی شهروندان در منطقه و فرا منطقه ۱۵۷
جدول ۵-۱۱- نتایج آزمون تی تک نمونهای برای فرضیه دوم ۱۵۹
 
نمودار ۳-۱- هرم سنی منطقه ۱۸ در سال ۱۳۹۰ .۹۶
نمودار ۴-۱- توزیع جنسیت نمونه آماری .۱۰۹
نمودار ۴-۲- توزیع رده ی سنی نمونه آماری .۱۱۰
نمودار ۴-۳- توزیع وضعیت تأهل نمونه آماری ۱۱۱
نمودار ۴-۴- توزیع سطح تحصیلات نمونه آماری ۱۱۲
نمودار ۴-۵- توزیع وضعیت اشتغال نمونه آماری ۱۱۳
نمودار ۴-۶- توزیع میزان درآمد ماهانه نمونه آماری ۱۱۴
نمودار ۴-۷- توزیع میزان هزینه ماهانه نمونه آماری ۱۱۵
نمودار ۴-۸- توزیع منطقه اقامت مراجعه کنندگان .۱۱۶
نمودار ۴-۹- توزیع مدت اقامت ۱۱۷
نمودار ۴-۱۰- توزیع شناختن مراکز ۱۱۸
نمودار ۴-۱۱- توزیع تعداد مراجعه به مراکز ۱۱۹
نمودار ۴-۱۲- توزیع روزهای مراجعه به مراکز .۱۲۰
نمودار ۴-۱۳- توزیع ساعات مراجعه به مراکز .۱۲۱
نمودار ۴-۱۴- توزیع نحوه دسترسی به مراکز .۱۲۲
نمودار ۴-۱۵- توزیع مهمترین هدف استفاده از مراکز .۱۲۳
نمودار ۴-۱۶- توزیع مهمترین مشخصه بارز مراکز .۱۲۴
نمودار ۴-۱۷- توزیع عامل وابستگی و حس تعلق ۱۲۵
نمودار ۴-۱۸- رتبه بندی مراکز در شاخص محیطی و کالبدی ۱۲۹
نمودار ۴-۱۹- رتبه بندی مراکز در شاخص اقتصادی .۱۳۰
نمودار ۴-۲۰- رتبه بندی مراکز در شاخص اجتماعی ۱۳۱
نمودار ۴-۲۱- رتبه بندی مراکز در شاخص آموزشی ۱۳۱
نمودار ۴-۲۲- رتبه بندی مراکز در شاخص زیرساخت و تأسیسات .۱۳۲
نمودار ۴-۲۳- رتبه بندی مراکز در شاخص امنیت .۱۳۳
نمودار ۴-۲۴- رتبه بندی مراکز در شاخص سلامت .۱۳۳
فهرست اشکال
شکل ۲-۱- مدل مول و همکاران ۱۹
شکل ۲-۲- ابعاد کیفیت زندگی. ۴۷
شکل ۲-۳- ابعاد کیفیت زندگی شهری. ۴۷
شکل ۲-۴- شاخصهای اندازه گیری فردی کیفیت زندگی. ۴۹
شکل ۲-۵- شاخصهای سطحی کیفیت زندگی. ۴۹
شکل ۲-۶- مدل مفهومی عوامل مؤثر در کیفیت زندگی شهری. ۶۱
شکل ۲-۷- مدل کیفیت زندگی کامپل و دیگران ۶۲
شکل ۲-۸- مدل کیفیت زندگی لندزمن. ۶۳
شکل ۲-۹- مدل کیفیت زندگی فلیس و پری. ۶۴
شکل ۲-۱۰- مدل کیفیت زندگی داس ۶۶
شکل ۲-۱۱- مدل کیفیت زندگی میشل. ۶۷
شکل ۲-۱۳- ابعاد کیفیت زندگی. ۶۹
شکل ۲-۱۴- چارچوب تحلیل SWOT. 71
شکل ۲-۱۵- ساختار سلسله مراتبی مدل کیفیت زندگی در شهر استانبول   ۷۵
شکل ۳-۱- عکس ماهواره ای منطقه ۱۸ ۸۶
شکل ۴-۱- ماتریس ارزیابی موقعیت و اقدام استراتژیک ۱۳۸
فهرست نقشه ها
نقشه ۳-۱- موقعیت جغرافیایی منطقه ۱۸ .۸۵
نقشه ۳-۲- وضع موجود کاربری اراضی منطقه ۱۸ ۸۷
نقشه ۳-۳- تقسیمات ناحیه ای و محله ای منطقه ۱۸ .۹۱
نقشه ۳-۴- موقعیت پردیس تماشا در ناحیه یک منطقه ۱۸ .۱۰۲

 

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 10:23:00 ب.ظ ]




 

دانشکده علوم انسانی

مرکز تحصیلات تکمیلی

رساله جهت دریافت درجه دکترای تخصصی(Ph.D)

رشته روان­شناسی عمومی

گروه روان­شناسی

عنوان:

اثربخشی آموزش فراشناخت وذهن ­آگاهی بر نگرش‌های زیست محیطی، رفتارشهروندی سازمانی و بهزیستی اجتماعی

استادان راهنما:

دکتر مجید صفاری نیا و دکتر احمد علیپور

استاد مشاور:

دکتر علیرضا آقا یوسفی

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

 

 

فهرست مطالب:

فصل اول ۱۰

کلیات تحقیق ۱۰

۱-۱- مقدمه. ۱۱

۱-۲- بیان مساله. ۱۳

۱-۳- اهمیت وضرورت ۲۴

۱-۴- هدف­های پژوهش. ۲۷

۱-۵- فرضیه ­های پژوهش. ۲۸

۱-۶- تعریف متغییرهای پژوهش. ۲۹

فصل دوم. ۳۳

پیشینه تحقیق ۳۳

۲-۱- مقدّمه. ۳۴

۲-۲- تعریف ذهن آگاهی ۳۷

۲-۳- آموزش ذهن آگاهی ۴۲

۲-۴- انواع مداخلات مبتنی بر ذهن آگاهی ۴۴

۲-۴-۱- ذهن آگاهی مبتنی بر کاهش استرس. ۴۴

۲-۵- اثرات فردی و اجتماعی ذهن آگاهی ۵۰

۲-۵-۱- تنظیم هیجانی ۵۱

۲-۵-۲- انعطاف پذیری ۵۲

۲-۵-۳- اثرات بین فردی ۵۴

۲-۶- تعریف فراشناخت ۵۴

۲-۷- تأثیر فراشناخت بر شناخت ۵۹

۲-۸- دیدگاه­های فراشناخت ۶۱

۲-۸-۱-  دیدگاه فلاول. ۶۱

۲-۸-۲- نظریه بیکر و براون۶۷

۲-۸-۳- نظریه پاریس و کراس. ۶۸

۲-۹- فراشناخت  ویادگیری اجتماعی ۷۰

۲-۱۰- آموزش مهارت­های اجتماعی از طریق فراشناخت(MASST-R) 73

۲-۱۱- مقایسه فراشناخت و ذهن آگاهی ۷۵

۲-۱۲- مبانی نظری بهزیستی اجتماعی ۷۹

۲-۱۳- نظریه بهزیستی اجتماعی کییز. ۸۳

۲-۱۴-کیفیت زندگی و بهزیستی اجتماعی ۹۴

۲-۱۵- مبانی نظری رفتار شهروندی سازمانی ۹۷

۲-۱۶- دیدگاه­های مختلف در مورد رفتار شهروندی سازمانی(OCB).102

۲-۱۶-۱- دیدگاه ارگان در رفتار شهروندی سازمانی ۱۰۳

۲-۱۶-۲- دیدگاه گراهام در رفتار شهروندی سازمانی ۱۰۶

۲-۱۶-۳- دیدگاه پودساکف در رفتار شهروندی سازمانی. ۱۰۹

۲-۱۷- عوامل تأثیرگذار بر رفتار شهروندی سازمانی. ۱۱۲

۲-۱۸- نگرش‌های زیست محیطی ۱۱۵

۲-۱۹- تاریخچه نگرش‌های زیست محیطی ۱۱۷

۲-۲۰- محیط گرایی: انواع و دیدگاه­ها ۱۱۹

۲-۲۰-۱- دیدگاه آرن نیس. ۱۱۹

۲-۲۰-۲ -دیدگاه اریردن: محیط محوری و فن محوری ۱۲۰

۲-۲۰-۳- دیدگاه مرچنت: خود محوری و محیط محوری ۱۲۱

۲-۲۰-۴ – دیدگاه ترنر. ۱۲۲

۲-۲۰-۵- دیدگاه تامپسون و برتون. ۱۲۳

۲-۲۱- توسعه پایدار و نگرش‌های زیست محیطی ۱۲۴

۲-۲۲- آموزش و سواد زیست محیطی ۱۲۵

۲-۲۳- هویت محیطی ۱۲۷

فصل سوم۱۴۲

روش تحقیق ۱۴۲

۳-۱-جامعه آماری ۱۴۳

۳-۲-نمونه گیری ۱۴۳

۳-۳-طرح تحقیق ۱۴۴

۳-۴-آموزش ذهن آگاهی مبتنی بر رفتار اجتماعی ۱۴۵

۳-۵-آموزش مهارت­های اجتماعی با رویکرد فراشناختی ۱۴۵

۳-۶-ابزارهای پژوهش. ۱۴۶

۳-۷-روش تجزیه وتحلیل داده ها ۱۴۸

فصل چهارم. ۱۵۰

یافته های تحقیق ۱۵۰

۴-۱- مقدمه. ۱۵۱

۴-۲- تجزیه و تحلیل داده‌ها ۱۵۱

۴-۳- تجزیه و تحلیل توصیفی داده‌ها ۱۵۲

۴-۴- تجزیه و تحلیل استنباطی داده‌ها ۱۵۵

۴-۵- بررسی و مقایسه اثر بخشی دو روش آموزشی بر نگرش‌های زیست محیطی.۱۵۷

۴-۶- تحلیل و مقایسه اثر بخشی دو روش آموزشی بر رفتار شهروندی سازمانی. ۱۶۲

۴-۷- تحلیل و مقایسه اثر بخشی دو روش آموزشی بر بهزیستی اجتماعی معلمان. ۱۶۷

فصل پنجم. ۱۷۳

نتیجه گیری ۱۷۳

۵-۱- نتیجه ­گیری و بحث۱۷۴

۵-۲- محدودیت­ها ۱۸۷

۵-۳- پیشنهادات ۱۸۸

منابع ۱۹۰

پیوست­ها. ۲۱۰

چکیده:

هدف پژوهش­ حاضر بررسی و مقایسه اثربخشی آموزش­های ذهن آگاهی و فراشناخت بر نگرش‌های زیست محیطی، رفتار شهروندی سازمانی و بهزیستی اجتماعی معلمان می­باشد. جامعه آماری کلیه معلمان شاغل به تحصیل در دانشگاه فرهنگیان شهر بجنورد بودند که تعداد ۹۰ نفر به­صورت نمونه گیری تصادفی خوشه­ای انتخاب و در سه گروه ۳۰ نفری شامل دو گروه آزمایش­ (آموزش ذهن آگاهی و فراشناخت) و یک گروه کنترل قرار گرفتند. از آموزش ذهن­آگاهی مبتنی بر افزایش رابطه (MBRE) و آموزش مهارت­های اجتماعی بارویکرد فراشناخت (MASST) برای دوره­های آموزشی استفاده شد. برای سنجش متغییرهای مستقل در مراحل پیش­آزمون، پس­آزمون وپیگیری از پرسش­نامه نگرش‌های زیست محیطی تامپسون و برتون (۱۹۹۰)، پرسش­نامه رفتار شهروندی سازمانی پودساکف و همکاران (۱۹۹۴) و مقیاس بهزیستی اجتماعی کییز (۱۹۹۸) استفاده شد. تحلیل نتایج به روش تحلیل واریانس با اندازه ­گیری مکرر نشان داد که آموزش­های ذهن­آگاهی و فراشناخت بر نگرش‌های زیست محیطی، رفتار شهروندی سازمانی و بهزیستی اجتماعی معلمان اثر مثبت داشته است(۰۵/.>P). بنابراین می­توان گفت آموزش­های فوق در حوزه اجتماعی نیز اثرات مثبتی دارند و با ارائه این آموزش­ها می­توان اثرات مفید اجتماعی و محیطی را در بین افراد ایجاد کرد.

فصل اول: کلیات پژوهش

۱-۱- مقدمه

از زمان ظهور روانشناسی به عنوان یک علم، رویکردهای نظری مختلفی جهت توصیف[۱]، تبیین و پیش بینی[۲] فرایندهای روان­شناختی و رفتار انسان مطرح شد و به پیروی از این رویکردها روش­ها و فنون درمانی مختلفی جهت ارائه مداخلات مورد نیاز به ویژه در زمینه آموزش و درمان تهیه شد نگاه روان­شناسی امروزی به پدیده­های روان­شناختی، نگاهی است چند بعدی و التقاطی. مفهوم ذهن آگاهی[۳] و فراشناخت[۴] به­ویژه از نظر رویکردهای آموزشی[۵] و درمانی مبتنی بر این مفهوم از این قاعده مستثنی نیستند (گلپور، سلیمانی، ۱۳۹۲).

به واسطه تمرین­ها و تکنیک­های مبتنی بر ذهن آگاهی فرد نسبت به فعالیت­های روزانه خود آگاهی پیدا می­ کند، به کارکرد اتوماتیک ذهن در دنیای گذشته و آینده آگاهی می­یابد و از طریق آگاهی لحظه به لحظه[۶] از افکار، احساسات و حالت­های جسمانی بر آنها کنترل پیدا می­ کند و از ذهن روزمره و اتوماتیک متمرکز بر گذشته و آینده رها می­شود. آموزش ذهن آگاهی مستلزم یادگیری فراشناختی واستراتژی­های رفتاری جدید برای متمرکز شدن روی توجه و جلوگیری از افکار خودکار و باعث گسترش افکار و نگرش‌های جدید وکاهش هیجانات ناخوشایند[۷] ودرنتیجه ایجاد رفتارهای جدید است. همین که فرد در ذهن آگاهی آموزش دید، می ­تواند آن را در طی انواع فعالیت­ها به کار گیرد. ذهن آگاهی باعث می­شود هر فعالیتی که فرد در آن درگیر است به چشم انداز وسیعی در فهم وجود خودش منجر شود و افراد را قادر می­ کند به موقعیت­ها با تفکر پاسخ دهند و تکانشی[۸] عمل نکنند (کارجد، ۲۰۰۳) .

همچنین مفهوم دیگری که با ذهن آگاهی همپوشی[۹] دارد فراشناخت می باشد. شناخت بخش مرکزی فردیت انسان است. در منظر روان­شناسی شناخت[۱۰] عبارتنداز: دریافت[۱۱]، پردازش[۱۲]، نگهداری[۱۳] و انتقال[۱۴] اطلاعات، فراشناخت فعالیتی است که کنش­های مربوط به چهار عنصر یادشده را در بر می­گیرد و بر آن­ها نظارت دارد (سیف، ۱۳۸۰).

چنانکه ازتوضیحات فوق در مورد فراشناخت و ذهن آگاهی استنباط می­شود بین دو مقوله فراشناخت و ذهن آگاهی از لحاظ نظری شباهت­های فراوانی دیده می­شود. از جمله در مورد مفاهیمی مانند، نظارت، کنترل و ارزیابی که می­توانند در تغییر نگرش و رفتار افراد نقش مهمی داشته باشند. بنابراین می­توان انتطار داشت که افراد با آموختن ذهن آگاهی در زمینه ­های اجتماعی به خلق مثبت و بهزیستی اجتماعی بیشتری برسند. هم­چنین درموقعیت­های شغلی و شهروندی رفتارهای فرانقشی مفیدی از خود نشان دهد و با افزایش سوگیری مثبت نسبت به محیط زندگی و محرک­های محیطی، نگرش زیست محیطی مثبت­تری کسب کنند.

۲-۱- بیان مسأله

در جوامع امروزی با رشد سریع تکنولوژی و افزایش پیوندهای اجتماعی ظهور مسایل و مشکلات فردی و اجتماعی مانند؛ آسیب­های فردی و اجتماعی[۱]، معضلات زیست محیطی[۲] و مسایل شهروندی نیز افزایش یافته است. بسیاری از مشکلات عدیده جامعه امروز، بازتاب مسائل و ناهنجاری‌های[۳] فردی است که در جامعه ظهور و بروز کرده است. این ناهنجاری‌ها ریشه در ضعف تربیتی است که در اصلی‌ترین نهاد اجتماع ـ خانواده ـ وجود دارد و همزمان با رشد فرد، در همه سطوح جامعه ـ تا سطح دولت‌ها ـ حرکت می‌کند و تسری می‌یابد (سروستانی، ۱۳۸۷).

مسأله اجتماعی[۴] ، عبارت از وضعیتی است که به نظر تعداد افراد جامعه؛ چه آنان که درگیر مسأله‌اند، یا افراد دیگر که مبتلابه مسأله نیستند، مایه سختی  تلقی شود، هرچند امکان بهبود داشته باشد. مسأله اجتماعی، هم شامل موقعیت عینی[۵] و هم تفسیر ذهنی[۶] از وضعیت اجتماعی است، که جامعه را در حالت بحرانی قرار می‌دهد (گولد[۷] و همکاران، ۱۳۸۴).

شناخته شدن مسائل اجتماعی از سوی مردم، بعد ذهنی مسأله اجتماعی را تشکیل می‌دهد و محدود کردن مسأله اجتماعی به آن، باعث از دست دادن آن دسته از مسائل اجتماعی می‌شود که مردم آنها را درک نمی‌کنند ولی عملا  به علت اختلاف میان واقعیت اجتماعی و ارزش‌های اجتماعی[۸] در یک زمینه مشخص­- بعد عینی مسأله اجتماعی- می‌توان گفت که مسأله اجتماعی وجود دارد (مرتون[۹]، ۱۳۸۷). عوامل اجتماعی به عنوان مؤثرترین عناصر در بروز و پیدایش مسئله و آسیب‌های اجتماعی نقش اساسی دارند. زیرا فرد، خانواده و جامعه یک مثلث را تشکیل می­ دهند که اختلالات رفتاری در هریک از آن­ها سبب ایجاد آسیب‌ها و پیدایش مسئله بسیاری در جامعه می‌گردد (ستوده، ۱۳۸۵).

انسان در زندگی اجتماعی[۱۰] و در تعامل با دیگران است که خود را می­شناسد و از وجود خود آگاه می­شود. اما خودآگاهی[۱۱] او ابعاد دیگری نیز دارد که در رابطه او با محیط­های گوناگون و پیچیده شکل میگیرد، مانند محیط روانی و فیزیولوژی، محیط طبیعی، محیط اجتماعی، محیط فرهنگی که ازآنها متاثر می­شود. به همین علت خودآگاهی او شامل دایره­های متعددی است، مانند آگاهی از وجود خودش، آگاهی از تعلقش به گروه، قشر یا ملیت خاص، آگاهی او از این که به شهر، منطقه یا جغرافیای طبیعی خاصی تعلق دارد. اما چگونگی تعامل انسان با این محیط­های گوناگون، به مقدار زیادی، ناخودآگاهانه است و میزان و چگونگی روابط متقابل و تاثیر و تاثر انسان با این محیط­ها برای او روشن نیستند (هانت[۱۲]، ۱۹۸۷). بنابراین، لزوم آموزش مهارت‌های شناختی، اجتماعی، محیطی در زندگی فرد مطرح می‌شود. این‌که چگونه و با چه‌ کیفیتی در جمع حضور یابد و رفتارهای گروهی‌ متناسب و مقبولی را از خود بروز دهد و آگاهی بیشتری در زمینه ­های مختلف کسب کند. سه مفهوم رفتار شهروندی سازمانی[۱۳]، بهزیستی اجتماعی[۱۴] و نگرش‌های زیست[۱۵] محیطی هرکدام جنبه هایی از آگاهی انسان در محیط اجتماعی را بیان می­ کنند و می­توان گفت وجه مشترک همه آنها آگاهی یا شناخت می­باشد.

باتمان و ارگان[۱۶] (۱۹۸۳) برای اولین بار اصطلاح رفتار شهروندی سازمانی (OCB) را وضع کردند و آن را این گونه تعریف نمودند: رفتار فردی که داوطلبانه[۱۷] است، بطور صریح یا ضمنی  توسط سیستم رسمی پاداش برانگیخته نشده­است، و کارایی سازمان را افزایش خواهد داد. هم­چنین تمایل کارکنان به انجام رفتارهایی که فراتر از الزامات رسمی نقش و جایگاه­شان می­باشد نیز به عنوان یکی از عناصر اصلی تشکیل دهنده رفتار شهروندی سازمانی شناخته شده­است در دنیای پر رقابت کنونی، سازمان­ها پیوسته در جستجوی شیوه ­های جدیدی برای حداکثر کردن عملکرد و تلاش کارکنان­شان هستند. با وجود افزایش استفاده از تکنولوژی اطلاعات، بازهم در عملکرد کارایی سازمان شکاف وجود دارد. اکنون قویاً این اعتقاد وجود دارد که عملکرد کارایی سازمان تا حدود زیادی به تلاش کارکنان که فراتر از الزامات تعریف شده، نقش می­باشد بستگی دارد.

سازمان­ها به ویژه سازمان­ها در کشورهای جهان سوم که نیازمند جهشی عمده در کارآمدی می­باشند بایستی زمینه را به گونه­ای فراهم کنند که کارکنان و مدیران­شان با طیب خاطر تمامی تجربیات، توانایی­ها و ظرفیت­های خود را در جهت اعتلای اهداف سازمانی[۱۸] بکار گیرند. این امر میسر نخواهد شد مگر آنکه اصول و قواعد مربوط به رفتار شهروندی سازمانی شناسایی و بسترهای لازم برای آموزش و پیاده سازی اینگونه رفتارها فراهم گردد(همان منبع).

مفهوم دیگری که به آگاهی اجتماعی فرد مربوط می­شود، بهزیستی اجتماعی است. کییز[۱۹] (۱۹۹۸) بهزیستی اجتماعی را به عنوان گزارش شخصی افراد از کیفیت ارتباطات آنها با دیگران تعریف می‌کند. مدل چند وجهی کییز و شاپیرو[۲۰](۲۰۰۴) از بهزیستی‌ اجتماعی شامل پنج جنبه می‌شود که میزان کارکرد بهینه‌ افراد را در عملکرد اجتماعی آنها معلوم می‌کند. پنج عنصر یا جنبه‌ بهزیستی اجتماعی از نظر کییز، یعنی پیوستگی[۲۱]‌، یکپارچگی[۲۲]، پذیرش[۲۳]، مشارکت[۲۴] و شکوفایی[۲۵] تا اندازه‌ای به سلامت روان مربوط هستند. از نظر او شناخت و پذیرش دیگران، عنصر پذیرش و ارزش فرد به عنوان یک شریک اجتماع‌ عنصر تشریک مساعی و سرانجام باور به تحول مثبت اجتماعی عنصر شکوفایی بهزیستی اجتماعی‌ است. این عناصر می‌توانند وحدت اجتماعی، تشریک مساعی، پیوند اجتماعی[۲۶] و حس ظرفیت برای‌ رشد مداوم جامعه و میزان راحتی افراد را در پذیرش دیگران ارزیابی کنند و در مجموع وجود یا عدم وجود سلامت روان را مطرح می‌کنند (کییز، ۲۰۰۵).

بعد دیگری ازآگاهی که امروزه با سرعت زیاد تکنولوژی و صنعت به کنترل و نظارت مداوم نیاز دارد، نگرش‌های زیست محیطی می باشد. مفاهیمی چون شناخت نگرش ورفتار به شدت به یکدیگر مرتبط هستند. چالش­های پیش روی روان­شناسی حفاظت از محیط زیست[۲۷] قابل توجه هستند. یکی از کمک­های اساسی روان­شناسی به نگهداری از محیط زیست را می­توان کمک به تأکید بر قابلیت­های انسان و به کارگیری آن دانست. ما به لحاظ روان­شناختی از طرق بسیاری با دنیای زندۀ بزرگتر پیوند داریم. شاید این به شیوه­هایی که حتی ما از آن آگاه نیستیم (از قبیل مزایای مرتبط با بهداشت روان[۲۸] که از صرف وقت در طبیعت حاصل می­شود یا یک حس غیرقابل نام­گذاری اما نیرومند نسبت به یک مکان)، یا به طرقی که ما کاملاً از آن آگاهیم (مانند زمانی که از یک نوع هویت محیطی برخورداریم که برای تعاملات اجتماعی ما از اهمیت قابل توجه برخوردار است)، اتفاق بیافتد (کلایتون به نقل از؛ صفاری­نیا و همکاران، ۱۳۹۰).

در حوزه رفتارهای زیست محیطی[۲۹] بیشتر از هر موضوع دیگر در مورد نگرش زیست محیطی مطلب و پژوهش انجام شده داریم. بسیاری ازمردم به خاطر نگرش‌های خود حتی جان خود را نیز از دست می دهند. طرفدار حفظ محیط زیست و هوای پاک بودن، طرفدار بازیافت مواد[۳۰] و کنترل جمعیت[۳۱] بودن همه نمونه­هایی از نگرش افراد می­باشد.

همان­طور که ملاحظه می­شود سه مفهوم رفتارشهروندی، بهزیستی اجتماعی و نگرش‌های زیست محیطی هرکدام جنبه­هایی از آگاهی انسان در محیط اجتماعی را بیان می­ کنند و می­توان گفت وجه مشترک همه آنها آگاهی یا شناخت می­باشد. برای کنترل ، تغییر و یا ایجاد هرکدام از این مفاهیم آشنایی با مهارت­های ذهنی یا شناختی و فراشناختی امری ضروری به نظر می­رسد. در دیدگاه یادگیری شناختی، به واسطه­های شناختی در شکل­ گیری نگرش­ها تاکید شده است. در این دیدگاه­ها به کیفیت استدلال، تفکر، نحوه پردازش اطلاعات، آموزش مهارت­ها برای تغییر و ایجاد نگرش­ها و پردازش شناختی توجه شده است. طبق این رویکرد شیوه­هایی چون آموزش، آگاهی دادن، تعهد، توافق و تاثیر رفتاری برای تغییر نگرش ارائه شده ­اند. بنابراین می­توان از آموزش­های مختلف برای ایجاد و تغییر رفتار شهروندی سازمانی، بهزیستی اجتماعی و نگرش‌های زیست محیطی استفاده کرد. که در این پژوهش به بررسی اثر بخشی دو روش فراشناخت و ذهن آگاهی خواهیم پرداخت. زیرا تحقیقات گذشته نشان داده­اند که این دو روش در زمینه تغییر و اصلاح شناخت­ها و یادگیری مطالب اثرات مفیدی داشته اند. همچنین هر دو روش از مولفه های مشترکی چون خود تنظیمی[۳۲] و خودکنترلی استفاده می­ کنند. در حالی­که تفاوت­هایی در روش­ها و راهبردها با هم دارند (ولز[۳۳]، ۲۰۰۵).

 فراشناخت اصلاحی است که اولین بار توسط فلاول[۳۴] (۱۹۷۶) به کار رفت تا دانش فرد در مورد فرایندهای شناختی و اینکه چگونه می­توان از آنها برای دستیابی به یک هدف یادگیری به طور مطلوب استفاده کرد، اشاره دارد. درسال­های اخیرتاکید زیادی برآموزش با هدف پیش­برد مهارت­های فراشناختی[۳۵] و ترغیب فعالیت­های فراشناختی در بین افراد شده­است. یادگیری “راهبردهای شناختی” و “فرا شناختی” را در بر می­گیرد. راهبردهای شناختی به راهبردهایی که افراد برای یادگیری به خاطرسپاری، یاد­آوری و درک مطلب از آنها استفاده می­ کنند اشاره دارد. این راهبردها هم برای تکالیف ساده و حفظ کردنی و هم برای تکالیف پیچیده­تر که به درک و فهم نیازمندند کاربرد دارد (بمبوتی[۳۶]، ۲۰۰۸). فراشناخت یک مفهوم چند وجهی است. این مفهوم دربرگیرنده دانش (باورها)، فرایندها و راهبردهایی است که شناخت را ارزیابی، نظارت[۳۷] یا کنترل می­ کند (موسس و بیرد[۳۸]، ۲۰۰۲). بیشتر فعالیت­های شناختی به عوامل فراشناختی بستگی دارند که برآنها نظارت دارند و کنترل­شان می­ کنند. علاوه براین، اطلاعاتی که از نظارت فراشناخت منشعب می­شوند اغلب به صورت احساسات ذهنی تجربه می­شوند که می­توانند بر رفتار اثر بگذارند. با توجه به تعاریف می­توان دریافت که مهارت­های فراشناختی به عنوان یک پردازشگر اطلاعات، نظم دهنده، مهار کننده و نظارت کننده سایرجنبه­های شناختی محسوب می­شود. راهبردهای فراشناختی‌، تدابیری هستند برای نظارت بر راهبردهای شناختی و هدایت آنها راهبردهای فراشناختی عمده را می‌توان در سه دسته قرار داد:

۱- راهبردهای برنامه‌ریزی[۳۹]‌: شامل تعیین هدف برای یادگیری و مطالعه تحلیل‌ چگونگی برخورد با موضع یادگیری و انتخاب راهبردهای یادگیری مفید است.

۲- راهبردهای کنترل و نظارت[۴۰]‌: ارزشیابی یادگیرنده از کار خود برای آگاهی یافتن‌ از چگونگی پیشرفت خود، مانند نظارت بر توجه به هنگام خواندن یک متن، از خود سؤال پرسیدن به هنگام مطالعه.

۳- راهبردهای نظم‌دهی[۴۱]: این راهبردها، باعث انعطاف‌پذیری در رفتار یادگیرنده‌ می‌شوند و به او کمک می‌کنند تا هر زمان که برایش ضرورت داشته­باشد، روش و سبک یادگیری خود را تغییر دهد (سیف، ۱۳۸۰). برنامه‌ریزی، نظارت و نظم‌دهی، سه مهارت اساسی هستند که به ما اجازه می‌دهند دانش فراشناختی را برای تنظیم تفکر و یادگیری به کار بریم (وولفولک[۴۲]، ۲۰۰۱).

مجهز کردن افراد به مهارت­ها و راهبردهای فراشناختی، آنان را قادر می­سازد با افزایش آگاهی در مورد رفتار شهروندی سازمانی، بهزیستی اجتماعی و نگرش‌های زیست محیطی و سپس کنترل ونظارت مناسب برآنها، خواسته ها و انتظارات عدیده موقعیت­ها ی سازمانی، شرایط اجتماعی و زیست محیطی را برآورده سازند.

مفهوم دیگری که به آگاهی شناختی، اجتماعی ومحیطی انسان کمک می­ کند ذهن آگاهی می باشد. ذهن آگاهی به عنوان فرآیند توجه کردن به تجارب لحظه به لحظه و همچنین به عنوان ترکیب خودتنظیمی توجه با نگرش کنجکاوانه، پذیرا بودن، و پذیرش تجارب فرد توصیف شده است. همچنین چنانکه کابات زین[۴۳] (۲۰۰۳) می گوید ذهن آگاهی به معنای توجه کردن به طریقی خاص، معطوف به هدف، در زمان حال و بدون قضاوت و پیشداوری است. از طریق تمرین ذهن آگاهی فرد می آموزد که در لحظه، از حالت ذهنی خود، آگاهی داشته و توجه خود را به شیوه ­های مختلف متمرکز کند.

منطق ذهن آگاهی، حفظ مهارت­هاست که به شخص این امکان را می دهد که به صورت هدفمند از هدایت خودکار[۴۴] که طی فرایند نشخوار فکری عادت شده شکل می­گیرد، رها شود. بدین ترتیب توجه فرد به واقعیت در لحظه جلب می شود واحتمال بازنمایی گسترده برای حل مساله پدید می آید (خوش لهجه، ۱۳۹۰).

آموزش ذهن آگاهی مستلزم یادگیری فراشناختی واستراتژی­های رفتاری جدید برای متمرکز شدن روی توجه وجلوگیری از افکار خودکار وباعث گسترش افکار ونگرش‌های جدید و کاهش هیجانات ناخوشایند و در نتیجه ایجاد رفتارهای جدید است (کارجد[۴۵]، ۲۰۰۳). هم اینکه فرد در ذهن آگاهی آموزش دید، می تواند آن را در طی انواع فعالیت­ها به کار گیرد. ذهن آگاهی باعث می شود هر فعالیتی که فرد در آن درگیر است به چشم انداز وسیعی در فهم وجود خودش منجر شود و افراد را قادر می­ کند به موقعیت­ها با تفکر پاسخ دهند و تکانشی عمل نکنند.

تمرین­های ذهن­آگاهی منجر به سوگیری مثبت[۴۶] می­شوند. سوگیری مثبت یک فرآیند ارزیابی شناختی است که با بهره گرفتن از آن، افراد هم به محرک­های مثبت تر توجه می­ کنند و هم محرک­های خنثی[۴۷] را بیشتر با واژه­های هیجانی مثبت ارزیابی می­ کنند. چندین تئوری شرایطی را توصیف کرده­اند که در آن افراد ممکن است سوگیری مثبت را تجربه کنند. وقتی که انگیزه فرد کمتر به طرف آینده متمرکز شود و بیشتر مبتنی بر زمان حال باشد، افراد به گونه ای مثبت تر به طرف همه محرک­ها جذب می­شوند. سوگیری مثبت، توجه به محرک­های موجود در زمان حال را افزایش می­دهد و به این ترتیب محرک­هایی که قبلاً خنثی ارزیابی می­شدند، به گونه­ای مثبت ارزیابی می­شوند (خوش لهجه، ۱۳۹۰).

از جمله آموزش­هایی که می ­تواند در این زمینه­ها مفید باشد آموزش ذهن آگاهی مبتنی بر افزایش رابطه[۴۸] (MBRE) است که توسط کارسون[۴۹] و همکاران (۲۰۰۴) طراحی شده می ­تواند در ارتقاء وتغییر مثبت و ارتقاء نگرش­ها و رفتارهای زیست محیطی مفید باشد. تحقیق نشان داده است که درمان ذهن آگاهی به عبارت دیگر ذهن آگاهی مبتنی بر کاهش استرس[۵۰] (MBSR) و ذهن آگاهی مبتنی برشناخت درمانی[۵۱] (MBCT) می تواند درد را کاهش داده، علائم را کم کند، و سلامت جسمانی کلی را در جمعیت­های بالینی با وضعیت­های سلامتی مختلف افزایش دهد (کارمدی و بیر[۵۲]، ۲۰۰۸، نگتسان[۵۳] و همکاران، ۲۰۱۰). مراقبه ذهن آگاهی با کاهش سوء مصرف مواد و الکل (چیسا و سراتی[۵۴]، ۲۰۱۰)، کاهش اضطراب (سیرس و کراس[۵۵]، ۲۰۰۹)، افسردگی، نگرانی  و استرس (دلگادو[۵۶] و همکاران، ۲۰۱۰) در جمیعیت­های غیر بالینی همراه بوده است.

 همچنین آموزش مهارت­ها اجتماعی با رویکرد فراشناختی[۵۷] (MASST)  شینکر[۵۸] و همکاران (۲۰۰۲) نیز در حل مسایل اجتماعی و محیطی اثر گذار است. دیره و بنی جمالی (۱۳۸۸) توسعه راهبردهای شناختی و فراشناختی را لازمه ادراک خود کارآمدی[۵۹] می­دانند.  اثر بخشی آموزش راهبردهای فراشناختی بر اضطراب امتحان (ابولقاسمی و همکاران، ۱۳۸۸) خود کار آمدی (خرازی، ۱۳۸۷، یوسف زاده، ۱۳۹۱) افزایش عزت نفس تحصیلی (زارعی و همکاران، ۲۰۱۲) هشیاری و خود کنترلی (نولن و مورگان[۶۰]، ۲۰۰۰) تایید شده است. مهارت­های اجتماعی رفتارهایی هستند که فرد را قادر به تعامل مؤثر و اجتناب از پاسخ­های نامطلوب نموده و بیانگر سلامت رفتاری اجتماعی افراد هستند. این مهارت­ها ریشه در بسترهای فرهنگی و اجتماعی داشته و شامل رفتارهایی نظیر پیش­قدم شدن در برقراری روابط جدید، تقاضای کمک نمودن و پیشنهاد برای کمک به دیگران است (گرمارودی و وحدانی، ۱۳۸۵).

 بنابراین می­توان انتظار داشت که افراد با آموختن ذهن آگاهی در زمینه ­های اجتماعی به خلق مثبت و بهزیستی اجتماعی بیشتری برسند. همچنین درموقعیت­های شغلی وشهروندی رفتارهای فرانقشی مفیدی ازخود نشان دهند و با افزایش سوگیری مثبت نسبت به محیط زندگی و محرک­های محیطی، نگرش زیست محیطی مثبت تری کسب کنند. با توجه به اینکه اکثر پژوهش­های انجام شده قبلی در حوزه فراشناخت بیشتر معطوف به یادگیری وآموزش بوده است، دراین پژوهش جنبه­ های جدیدتری از اثرات و فایده­های مهارت­های فراشناخت مانند بهزیستی اجتماعی، ذهن آگاهی و نگرش‌های زیست محیطی به طور نوآورانه­ای دراین پژوهش مورد ارزیابی قرار می گیرند. هم­چنین در مورد ذهن آگاهی هم می­توان گفت اکثر پژوهش­های قبلی بر فایده­های فردی تمرینات ذهن آگاهی پرداخته­اند. اما در این پژوهش جنبه­ های اجتماعی و بین­فردی ذهن آگاهی را مورد سنجش قرار می­گیرد که کمتر مورد توجه بوده ­اند.

[۱] – Personal and social trauma

[۲] – Environmental problems

[۳] – Abnormalities

[۴] – Social Problem

[۵] – Objective position

[۶] – Subjective interpretation

[۷] – Gould

[۸] -Social values

[۹] -Merton

[۱۰] -Social Life

[۱۱] -Self-awareness

[۱۲] -Hunt

[۱۳] -Organizational Citizenship Behavior

[۱۴] -Social Well-being

[۱۵] -Enveronmental Attitud

[۱۶] -Bathman & Organ

[۱۷] -Volunteer

[۱۸]-Organizational goals

[۱۹] -Keyes

[۲۰] -Shapiro

[۲۱] -Coherence

[۲۲] -Integration

[۲۳] -Acceptance

 

[۲۴] -Participation

[۲۵] -Actualization

[۲۶] – Social Integration

[۲۷] -Conservation Environmental psychology

[۲۸] -Mental Health

[۲۹] -Environmental behavior

[۳۰] – Recycled Materials

[۳۱]- Crowd Control

[۳۲] -Self- regulation

[۳۳] -Wells

[۳۴] -Fallavel

[۳۵] -Metacognitive skills

[۳۶] -Bemboty

[۳۷] -Monitoring

[۳۸] -Moses & Baird

[۳۹] -Planning Strategies

[۴۰] -Control strategies and monitoring

[۴۱] – Regulation strategies

[۴۲] – wolforek

[۴۳] – Kabat Zin

[۴۴] – Automated Guided

[۴۵] – Karged

[۴۶] – Positive bias

[۴۷] – Neutral stimuli

[۴۸] – Mindfulness-Based Relationship Enhancement Training

[۴۹] – Carson

[۵۰] – Mindfulness-based stress reduction

[۵۱] – Mindfulness-based Cognitive Therapy

[۵۲] – Karmdy & Bear

[۵۳] – Ngtsan

[۵۴] – Chesa & Sraty

[۵۵] – Seiras and cross

[۵۶] – Delgado

[۵۷] – Metacognitive approach to Social skills Training

[۵۸] – Sheinker

[۵۹] – Self-Efficacy

[۶۰] – Nolen and Morgan

[۱] -Describe

[۲] -Explain and Predict

 

 


موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 10:22:00 ب.ظ ]




 

واحد کرمانشاه

پایان نامه جهت دریافت کارشناسی ارشد رشته مشاوره و راهنمایی (MA)

عنوان:

اثربخشی آموزش مهارتهای زندگی بر سلامت روان دانش‫آموزان دختر تیزهوش

استاد راهنما:

دکتر کیوان کاکابرایی

استاد مشاور:

دکتر محسن گل محمد یان

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

 

 

فهرست مطالب:

چکیده. ۱

فصل یکم. ۲

مقدمه پژوهش. ۲

۱-۱-مقدمه. ۳

۱-۲-بیان مساله. ۵

۱-۳- اهمیت وضرورت پژوهش. ۸

۱-۴- اهداف پژوهش. ۱۰

۱-۵- فرضیه‌های پژوهش. ۱۱

۱-۶- تعریف متغیرها ۱۱

فصل دوم۱۴

مبانی نظری و پیشینه پژوهش. ۱۴

۲-۱- مهارت های زندگی ۱۵

۲-۱-۵- مهارت‌های اصلی زندگی ۱۷

۲-۱-۶- ده مهارت اصلی وپایه‌ای مهارت‌های زندگی ۱۸

۲-۱-۷-  مبانی نظری مهارت های زندگی ۲۰

۲-۱-۷-۱- نظریه یاد گیری اجتماعی ۲۰

۲-۱-۷-۲- نظریه نمره اجتماعی ۲۰

۲-۱-۷-۳- نظریه حل مسایل شناختی ۲۱

۲-۱-۷-۴- نظریه هوش چند بعدی ۲۱

۲-۱-۷-۵- نظریه خطر و جهندگی ۲۲

۲-۱-۷-۶- نظریه ساخت گرایی روان شناسی. ۲۳

۲-۱-۸- فواید وکاربردهای مهارت زندگی ۲۳

۲-۱-۹- اهداف مهارت‌های زندگی ۲۴

۲-۱-۱۰-مهارت حل مسأله. ۲۵

۲-۱-۱۰-۱- ویژگی های افراد توانمند در حل مسأله. ۲۵

۲-۱-۱۰-۳- راه کارهای مهارت حل مساله ۲۶

۲-۱-۱۱- مهارت تصمیم گیری ۲۷

۲-۱-۱۲- مهارت تفکر خلاق ۳۰

۲-۱-۱۳-مهارت تفکر نقادانه. ۳۲

۲-۱-۱۴- مهارت کنترل هیجان. ۳۵

۲-۱-۱۵- مهارت همدلی ۳۶

۲-۱-۱۶- مهارت مقابله با استرس. ۳۷

۲-۱-۱۷- مهارت خود آگاهی ۳۹

۲-۱-۱۸- مهارت برقراری ارتباط مؤثر. ۴۱

۲-۱-۱۹- مهارت جرأت ورزی ۴۲

۲-۲- سلامت ۴۴

۲-۲-۱ -الگوی سلامت ۴۵

۲-۲-۲- ابعاد سلامت ۴۶

۲-۲-۳- سلامت روان. ۴۷

۲-۲-۴- اصول سلامت روانی ۵۰

۲-۲-۵- سلامت روان از دیدگاه‌های مختلف. ۵۲

۲-۲-۶- سلامت روان از نظر مکاتب مختلف  روانشناسی. ۵۳

۲-۲-۷ – نظریه های مربوط به سلامت روان. ۵۵

۲-۲-۸- ایجاد سلامت روان. ۵۹

۲-۲-۹- پیشگیری ۵۹

۲-۲-۱۰- مدرک‌های سلامت روان. ۶۰

۲-۲-۱۱- اهمیت مهارت‌های زندگی در سلامت روان. ۶۱

۲-۳- تیزهوش. ۶۲

۲-۴- پیشینه پژوهش‌. ۶۶

فصل سوم ۷۴

روش پژوهش. ۷۴

۳-۱- روش پژوهش. ۷۵

۳-۲- معرفی متغیرها ۷۵

۳-۳- جامعه آماری ۷۵

۳-۴- نمونه وروش نمونه گیری.۷۵

۳-۵- ابزار پژوهش. ۷۵

۳-۶-  روش اجرای پژوهش. ۷۷

۳-۶-۱- برنامه آموزش مهارت‌های زندگی ۷۷

۳-۸-  روش تحلیل داده ها ۸۰

فصل چهارم. ۸۱

تجزیه و تحلیل داده ها ۸۱

الف) یافته های توصیفی ۸۲

ب) یافته های استنباطی ۸۳

فصل پنجم. ۹۰

بحث و نتیجه گیری ۹۰

۵-۱-بحث و نتیجه گیری ۹۱

۵-۳- محدودیتهای پژوهش ۹۶

۵-۴-پیشنهادات ۹۶

۵-۴-۱- پیشنهادات کاربردی ۹۶

۵-۴-۲-پیشنهادات پژوهشی۹۷

منابع. ۹۸

پیوست‌ها ۱۱۱

چکیده:

هدف پژوهش‌حاضر بررسی اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر سلامت روان دانش‌آموزان دختر تیز هوش شهر کرمانشاه بود. پژوهش حاضر، یک مطالعه آزمایشی از نوع طرح پیش‌آزمون – پس‌آزمون با گروه گواه بود. جامعه آماری این پژوهش را دانش‌آموزان دختر تیز هوش دبیرستانی دوره ی اول شهر کرمانشاه در سال تحصیلی۹۴-۹۳ تشکیل دادند. برای انتخاب آزمودنی‌ها از روش نمونه‌گیری در دسترس استفاده شد، به طوری که‌در این پژوهش ۶۰ دانش‌آموز شرکت داشتند. آزمودنی‌ها به صورت تصادفی در دو گروه ۳۰ نفری گمارده شدند (یک گروه آزمایش و یک گروه کنترل). گروه آزمایشی، آموزش مهارت‌های زندگی را در ۱۰ جلسه دریافت کردند در حالی که به گروه کنترل این آموزش ارائه نشد. ابزار  استفاده شده در این پژوهش  پرسش‌نامه سلامت عمومی GHQ بود. اطلاعات جمع‌آوری شده با بهره گرفتن از تحلیل کوواریانس چندمتغیری تحلیل شد. نتایج نشان داد که بعد از مداخله، میانگین نمرات سلامت روان گروه آزمایش به طور معناداری کمتر از گروه کنترل بود. هم‌چنین نمرات سلامت روان گروه آزمایش در خرده‌مقیاس‌های علایم جسمانی، اضطراب، نقص در عملکرد اجتماعی و افسردگی معنادار بود .برنامه آموزشی مهارت زندگی باعث بهبود سلامت روان دانش‌آموزان تیز هوش شد و علایم جسمانی، اضطراب، نقص در کنش اجتماعی و افسردگی آنان را کاهش داد. بنابراین برنامه‌ریزی برای ارائه آموزش مهارت زندگی به این دانش‌آموزان اهمیت ویژه‌ای دارد. یافته ها اهمیت و لزوم گنجاندن برنامه آموزش مهارتهای زندگی را در بهبود سلامت روان دانش آموزان متذکر می سازد.

فصل یکم: مقدمه پژوهش

۱-۱- مقدمه

کودکان ونوجوانان در فرایند رشد وبالندگی خود، مهارت‌های ارتباطی ونحوه‌ی مقابله با چالش‌های زندگی را یاد می‌گیرند‌که پایه ریزی شخصیت افراد در بزرگسالی می باشد .از آن جا که این سنین بیشتر اوقات خود را در محیط‌های آموزشی می گذرانند ، روشن است که این فضاها تأثیرات مهمی بر سلامت روانی[۱] دانش آموزان در آینده دارد. بخصوص سن نوجوانی که از مراحل مهم و برجسته رشد وتکامل اجتماعی وروانی فرد به شمار می رود ونیاز به تعادل هیجانی و عاطفی ، کسب مهارت‌های اجتماعی لازم در دوست یابی، شناخت زندگی سالم وچگونگی برخورداری از آن از مهمترین نیازها به شمار می رود(شعاری نژاد،۱۳۸۸). امروزه علی رغم ایجاد تغییرات عمیق فرهنگی و تغییر در شیوه‌ی زندگی متأسفانه بسیاری از افراد در رویارویی با مسایل زندگی ، فاقد توانایی های لازم واساسی هستند و همین امر آنان را در مواجهه با مسایل و مشکلات روزمره و مقتضیات آن آسیب پذیر نموده است وبا توجه به نقش اساسی مدارس در آماده سازی دانش آموزان برای ورود به اجتماع وپذیرش نقش های متفاوت اجتماعی، ضروری به نظر می رسد که بر تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر روی دانش آموزان بیشتر تإکید وتوجه شود.

مهارت‌های زندگی[۲]، مهارت‌هایی هستند که به منظور ارتقاء سطح ارتباطات، افزایش قدرت تصمیم گیری، مدیریت، درک خود وکارکردن در گروه مورد استفاده قرار می گیرد. در آموزش مهارت‌های زندگی ، محورها و موضوعاتی تدریس می گردد که به ارتقاء کیفیت زندگی کمک می کنند(خدابخش ومنصوری، ۱۳۸۹).

آموزش مهارت های زندگی ، به مجموعه ای از توانایی هایی گفته می شود که زمینه سازگاری رفتار مثبت و مفید را فراهم می آورد و این توانایی ، فرد را قادر می سازد که ضمن پذیرش مسئولیت های اجتماعی خود   بدون لطمه زدن به خود و دیگران بتواند به شکل مؤثری با خواست ، انتظارات و مشکلات روزانه در روابط بین فردی روبرو گردد(کریم زاده،۱۳۸۸).

در نتیجه با پدیدآمدن رفتارهای مثبت و سالم بسیاری از مشکلات بهداشتی قابل پیشگیری خواهند بود. بنابراین کمک به کودکان در رشد و گسترش مهارت های مورد نیاز برای زندگی مطلوب ایجاد یا افزایش اعتماد به نفس در برخورد با مشکلات و همچنین کمک به آنان در رشد و تکامل عواطف و مهارت های اجتماعی لازم جهت سازگاری موفق با محیط اجتماعی و زندگی مؤثر و سازنده ضروری به نظر می رسد(شعاری نژاد ، ۱۳۸۸) .

بنابراین با توجه به اهمیت مهارتهای زندگی با اهداف گوناگون پیشگیری و ارتقاء سطح سلامت روانی ضرورت آموزش اینگونه مهارت ها به کودکان برای ما آشکار می شود. به خصوص‌در کنار جهت دهی به استعدادهای نهانی‌کودکان تیزهوش، مدارس باید شرایط لازم برای پرورش وایجاد فکر خلاق ورشدتوانایی‌های دانش‌آموزتیزهوش را فراهم آورند که از مؤثرترین اقدامات در این زمینه آموزش مهارت‌های زندگی می باشد. یک دانش‌آموزتیز هوش برای ارتباط با دنیای خارج، حل مسأله، ایجاد آثار هنری وابتکار عمل وسازگاری اجتماعی به این مهارت‌ها نیازمند است(اژه ای،۱۳۸۳).

در گذشته وقتی صحبت از سلامت انسانها می شد فقط جنبه فیزیولوژیک و بدنی آنها مورد توجه بود. اما امروزه تعریف سلامت و بهداشت تغییر نموده است و شخص سالم کسی است که از نظر روانی وحتی اجتماعی سالم باشد . اصطلاح سلامت روانی[۳]  اصطلاحی است که از آن برای بیان واظهار کردن هدف خاصی برای جامعه استفاده می شود .

هر فرهنگی بر اساس معیارهای خاص خود به دنبال سلامت روان است . هدف هر جامعه این است که شرایطی را که سلامت اعضاء جامعه خودش را تضمین می کند تهیه و آماده نماید و سلامت روان قسمتی از سلامت کلی است . سلامت روان نوعی از سلامت است که به قسمت خاصی از انسان مثل هوش ، ذهن ، حال ، روان ، روح و این مقولات اشاره و نظر دارد. سلات روان تاثیر مستقیم برروی کل سلامت دارد و قسمت جدای از ارگانیسم نیست (براندن۱ ۱۹۹۰،ترجمه هاشمی،۱۳۷۴). چرا که روان با تمامیت انسان رابطه دارد و زمانی میسر می شود که فرد هیچ احساس ناخوشایند و نامطلوبی از زندگی نداشته باشد ودیگران ازجمله پزشکان هم او را در حد طبیعی بدانند بنابراین احساس امنیت خاطر، شادمانی به موقع ، خواب و خوراک وانرژی به اندازه می تواند نشان دهنده سلامت روان باشد(احمدوند،۱۳۸۸).

 سازمان بهداشت جهانی ۲   (WHO) سلامت روان را چنین تعریف می کند :

سلامت عبارتست از بهزیستی کامل جسمانی، روانی واجتماعی و نه فقط فقدان بیماری یا ناتوانی  (گنجی،۱۳۹۲).                                                      

 درباره مفهوم سلامت روان میان روان‌ شناسان اختلاف نظرهایی وجود دارد، ولی یکی از تعاریف به نسبت پذیرفته شده در این باره، این است که درفرد پایین ترین سطح نارسایی های روانی وجود داشته باشد(نویدی، ۱۳۸۵).سلامت عمومی۳ نمایه ای است که میزان توانایی شخصی را در مواجهه با خواسته های محیطی – اجنماعی ،عاطفی یا جسمانی نشان می‌دهد. بنابراین بهداشت روانی را نباید با بیماری روانی‌ در هم آمیخت  بهداشت روانی مطالعه وضع روانی شخص قبل از بیماری است (میلانی فر، ۱۳۸۹).بدین طریق سلامت روانی وضع روانی را که از طریق آرامش، هماهنگی وگنجایش روانی مشخصمی شود آشکار می سازد و بوسیله نبودن نشانه های ناتوانی و ضعف در هر بعد روانی وجسمانی در شخص شناخته می شود.

۲-۱- بیان مسأله

سازمان جهانی بهداشت مهارتهای زندگی را چنین تعریف نموده است : توانایی انجام رفتار سازگارانه ومثبت به گونه ای که فرد بتواند با چالش‌ها وضروریات زندگی روزمره خود کنار بیاید. به طور کلی مهارت‌های زندگی عبارتند ازتوانایی هایی که منجر به ارتقای بهداشت روانی افراد جامعه، غنای روابط انسانی، افزایش سلامت و رفتارهای سلامتی در سطح جامعه می گردند. مهارت‌های زندگی هم به صورت یک راهکارارتقای سلامت روانی وهم به صورت ابزاری در پیشگیری از آسیب های روانی- اجتماعی مبتلا به جامعه نظیر اعتیاد، خشونت‌های خانگی واجتماعی، آزار کودکان، خودکشی، ایدز وموارد مشابه قابل استفاده است. به طورکلی مهارت‌های زندگی ابزاری قوی در دست متولیان سلامت روانی جامعه درجهت توانمند سازی جوانان درابعاد روانی – اجتماعی حفظ کرده و سطح بهداشت روانی خویش وجامعه را ارتقا بخشند . دراین راستا ده مهارت را به عنوان مهارتهای اصلی زندگی، شامل مهارتهای: تصمیم گیری [۱]، حل مسأله ۲،تفکر خلاق۳  ،تفکر نقاد۴ ،توانایی برقراری ارتباط مؤثر ۵، مهارت ایجاد و حفظ روابط بین فردی ۶ ، خود آگاهی ۷ ،همدلی کردن ۸ مقابله با هیجان ۹ ، مقابله با فشار ۱۰  معرفی نموده است(قاسم زاده،۱۳۸۳).

آموزش مهارت‌های زندگی موجب ارتقای توانایی‌های روانی – اجتماعی می گردد. این توانایی ها فرد را برای برخورد مؤثر با کشمکشها وموقعیت های زندگی یاری می بخشند، وبه او کمک می کنند تا با سایر انسانها، جامعه، فرهنگ و محیط خود مثبت وسازگارانه عمل کند و سلامت روانی خود را تأمین نماید. بدین ترتیب مهارت‌های زندگی موجب تقویت یا تغییر نگرشها، ارزشها ورفتارهای مثبت وسالم بسیاری از مشکلات بهداشتی قابل پیشگیری خواهند بود(حقیقی،موسوی،مهرابی‌زاده،بشلیده،۱۳۸۵).

در حال حاضرسلامت روان را می توان به منزله‌ی توانایی رشد وگسترش هیجانات عقلی و معنوی، برقراری ارتباط با دیگران شامل همسالان و بزرگسالان، شرکت در فعالیت های آموزشی و اجتماعی انعطاف پذیری در مواجهه با سختی ها دانست . آموزش مهارتهای زندگی نقش اساسی را در بهداشت روانی ایفا می کند، البته زمانی که در یک مقطع سنی مناسب ارائه شود نقش برجسته تری خواهد داشت. به طوری که می توان گفت که بسیاری از نوروزها وسایکوزها ناشی از نقص دررشد مهارت‌های زندگی اساسی است و در واقع آموزش مهارت‌های زندگی نقش درمانی دارد(خدابخش وهمکاران،۱۳۸۹).

کودکی ونوجوانی فرصت‌های کلیدی را برای بهبود واساس سلامت روان مهیا می کنندو مدرسه منبع مهمی برای کمک کردن ورسیدن به این هدف است. در حدود ۲۵% از بچه ها وافراد جوان در جوامع پیشرفته نشانه هایی از مشکلات سلامت روان را نشان می دهند که ۱۰% آن‌ها اختلال سلامت روان را دارند. مدارس هم چنین می توانند در پیشرفت سلامت روان و ایجاد آن و نیز جلوگیری از محیط های استرس زای منفی مؤثر باشند(ویرونایند[۲]،۲۰۱۱).

مدرسه و محیط های آموزشی کانون توجه صاحبنظران سلامت روان هستند. از این رو که این محیط با گروه های سنی که به عنوان گروه های حساس شناخته می‌شوند سروکار دارند. علاوه بر این که سنین دبستان و راهنمایی و دبیرستان به عنوان سنینی شناخته می‌شوند که پایه ریزی شخصیت افراد در بزرگسالی در این سنین روی می‌دهد این دسته از گروه های سنی بیشتر اوقات خود را در این مدارس و محیط ها می‌گذرانند و روشن است که فضای این موقعیت ها تاثیرات مهمی بر سلامت روانی افراد در بزرگسالی دارد. بر این اساس صاحبنظران مسائل روانی در کنار توصیه به خانواده‌ها در جهت شناخت عوامل موثر در بهداشت روانی و تامین آن ، مراکز آموزشی و مدارس را نیز مورد توجه خود قرار می‌دهند و ایجاد آشنایی و رعایت این عوامل را در مدارس اکیداً توصیه می‌کنند(ادبی،۱۳۸۸).                                                                

 

 نوجوانی مرحله ای از رشد و بلوغ است که با  تحولاتی در جسم و روان همراه است در این مرحله غرایز و احساسات در بالاترین حد خود قرار دارد، قوا و استعدادها به جنب و جوش در می آیند و عقل در آستانه ی رشد نسبی است در این مرحله نوجوان می خواهد روی پای خودش بایستد و از حالت کودکانه و دنباله روی به در آید. چیزی که بر مشکل تربیتی نوجوان می افزاید آسیب های اخلاقی است که امروزه به دلیل شرایط و فضای خاص فرهنگی و اجتماعی دامنگیر نسل نو شده است و جوامع انسانی به ویژه کشورهای صنعتی را با دشواری ها و مشکلات جدی روبه رو ساخته است(محمدی، ۱۳۸۵).تحقیقات نشان داده است که کلید تعیین کننده موفقیت تنها هوش شناختی نیست بلکه بسیاری افراد با هوش شناختی بالا در زندگی حیرانند. کودکان تیزهوش به علت دارابودن رشد فکری بیشتر، از نظر عاطفی نیز رشدشان سریعتر است وچنانچه مشکلاتی بروز نماید سبب سرکشی یا افسردگی آن‌ها می‌شود. توانایی فکری یک فردتیزهوش با فقدان تجربه و نداشتن مهارت‌های زندگی باعث بروز مشکلات جدی در زندگی‌می‌شود(اژه ای،۱۳۸۳). آموزش مهارت های زندگی ، نوعی کوشش است که در سایه ی آن نوجوانان ترغیب می شوند تا خلاقیت خود را به کار گیرند و به طور خودجوش راه های مؤثر را برای حل تعارضات و مشکلات زندگی خود یابند(کلینگمن، ۲۰۰۹)[۳].

به نظر می رسد آموزش مهارت‌های زندگی گام مؤثری در این جهت باشد که استعدادها و توانمندی های دانش آموزان بکار گرفته شود تا خود فعالانه سر نوشت خویش را بدست گیرند و انتخاب گر باشند. ضمناً فرایند خود باوری در نوجوانان مسیر درست خود را طی کرده و نوجوان ضمن استفاده ی درست از مهارت ها، مسئولیت اعمال و احساسات خود را می پذیرد و مهارت های لازم را برای اتخاذ تصمیم های مهم زندگی کسب می کند(شعاری نژاد،۱۳۸۸).

(زولینگر۲ و همکاران ،۲۰۰۶ ( در مطالعه ای به بررسی تأثیر آموزش مهارت های زندگی بر دانش، نگر شها و توانایی دانش آموزان مدارس راهنمایی در انتخاب سبک زندگی سالم پرداختند. نتیجه‌ی پژوهش اثر مثبت آموزش را نشان‌داد .                                                   

همچنین مهارت های زندگی اثر مناسبی در جهت کاهش آسیب های فردی و اجتماعی خواهند داشت و با ایجاد نگرش های اصولی و علمی در انتخاب بهترین شیوه در انجام بهینه ی هر فعالیت نقش خود را اثبات خواهند نمود(داران۳، ۲۰۰۷ ). یادگیری موفقیت آمیز مهارت های زندگی، احساس یادگیرنده را در مورد خود و دیگران تحت تأثیر قرار می دهد و علاوه بر آن با تغییراتی که کسب این مهارت ها در افراد بوجود می آورد، برداشت و نگرش دیگران را هم تحت تأثیر قرار می دهد. یادگیری مهارت های زندگی در دوران نوجوانی و جوانی، اثرات نسبتاً پایداری بر ساخت شخصیت آنان خواهد داشت، رفتارهای تحصیلی آنان را مؤثر، آینده نگری آنان را مثبت و انگیزه ی کاری آنان را مضاعف خواهد نمود. (شولتز ۴،۱۳۸۸).

 با توجه به اینکه دانش آموزان به ویژه دانش آموزان‌ تیزهوش آینده سازان مملکت هستند و سکانهای اقتصادی واجتماعی جامعه به دست آنهاست به نظر می رسد که آموزش مهارتهای زندگی گامی موثر برای ساختن نسلی پویا با تفکر نقاد و خلاق واخذ تصمیمات درست و شایسته وتوانمند در حل تعارضات زندگی باشد. بنابراین در پژوهش حاضر به دنبال یافتن پاسخ به این سئوال است که آیا آموزش مهارت‌های زندگی بر سلامت روان دانش آموزان دختر تیزهوش دبیرستانی دوره‌ی‌اول(راهنمایی) اثربخش است ؟

۱- Decision making   ۶-Interpersonal relationship skills

۲-Problem solving   ۷- Self-awareness

۳-Creative thinking     ۸-Empathy

 

 


موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 10:21:00 ب.ظ ]




 

وزارت علوم، تحقیقات و فناوری

دانشگاه شهید بهشتی

گروه آموزشی جغرافیای انسانی

پایان نامه جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد (M.Sc)

رشته جغرافیا و برنامه ریزی شهری – محیط زیست شهری

عنوان:

ارزیابی تأثیر فضاهای فرهنگی، ورزشی و هنری در ارتقاء کیفیت زندگی شهروندان؛  مورد مطالعه: منطقه ۱۸ تهران

اساتید راهنما:

دکتر جمیله توکلی نیا – مهندس بتول مجیدی خامنه

استاد مشاور:

دکتر ژیلا سجادی

فهرست مطالب:
فصل اول. ۱
۱-۱- طرح مسئله تحقیق ۲
۱-۲- سوالات تحقیق ۳
۱-۳- فرضیات تحقیق ۳
۱-۴- اهداف تحقیق ۳
۱-۵- بهره وران تحقیق ۳
۱-۶- نوآوری تحقیق ۴
۱-۷- روش تحقیق ۴
۱-۸- تکنیک کار و ابزار گردآوری اطلاعات ۴
۱-۸-۱- ابزار گردآوری اطلاعات ۴
۱-۹- نمونه گیری ۴
۱-۱۰- روش تحلیل اطلاعات و داده ها ۵
۱-۱۱- پیشینه تحقیق ۵
۱-۱۱-۱- داخلی ۵
۱-۱۱-۲- خارجی ۶
۱-۱۲- موانع تحقیق ۷
۱-۱۳- روایی و پایایی تحقیق ۷
۱-۱۴- واژه ها و مفاهیم. ۸
فصل دوم ۱۰
مقدمه ۱۱
۲-۱- تعاریف و مفاهیم. ۱۱
۲-۱-۱- فضا ۱۱
۲-۱-۲- فضاهای عمومی ۱۱
۲-۱-۳- فضای شهری ۱۲
۲-۱-۴- فرهنگ. ۱۳
۲-۱-۵- فضای فرهنگی و هنری ۱۳
۲-۱-۶- ورزش. ۱۴
۲-۱-۷- فضاهای ورزشی ۱۴
۲-۱-۸- کیفیت ۱۴
۲-۱-۹- کیفیت زندگی ۱۵
۲-۱-۱۰- سبک زندگی ۱۷
۲-۲- فضاهای ورزشی ۱۷
۲-۲-۱- نظریه های تفریحات سالم. ۱۷
۲-۲-۱-۱- نظریه ی تأمین نیاز. ۱۷
۲-۲-۱-۲- نظریه ی گذران اوقات فراغت ۱۷
۲-۲-۱-۳- نظریه ی ارزش فردی و اجتماعی ۱۸
۲-۲-۱-۴- نظریه بازآفرینی ۱۸
۲-۲-۱-۵- مدل مول و همکاران. ۱۸
۲-۲-۲- ورزش همگانی و عوامل توسعه آن. ۱۹
۲-۲-۲-۱- عوامل اصلی توسعه ورزش همگانی ۲۰
۲-۲-۳- تکامل ورزش همگانی ۲۰
۲-۲-۴- متغیرهای تأثیرگذار بر فعالیت بدنی شهروندان. ۲۱
۲-۲-۵- ورزش به عنوان حق شهروندی ۲۲
۲-۲-۶- ابعاد ورزش همگانی ۲۳
۲-۲-۷- انگیزه های گرایش به ورزش همگانی ۲۳
۲-۲-۸- ویژگی فضاهای ورزشی ۲۴
۲-۲-۹- نقش و وظیفه شهرداری در برنامه ریزی و مدیریت فضاهای ورزشی در ایران۲۵
۲-۲-۱۰- مشخصات انواع زمینهای ورزشی ۲۶
۲-۲-۱۰-۱- مرکز ورزشی واحد همسایگی ۲۶
۲-۲-۱۰-۲- مرکز ورزشی محله. ۲۶
۲-۲-۱۰-۳- مرکز ورزشی ناحیه. ۲۷
۲-۲-۱۰-۴- مرکز ورزشی شهر. ۲۷
۲-۳- فضاهای فرهنگی و هنری ۲۷
۲-۳-۱- حوزه های فرهنگ. ۲۷
۲-۳-۲- سابقه برنامه ریزی فرهنگی در ایران. ۲۸
۲-۳-۳- اهمیت و نقش برنامه ریزی فرهنگی در شهرها جهت توسعه فرهنگی ۲۹
۲-۳-۴- نقش و وظیفه ی شهرداری در برنامه ریزی و مدیریت فضاهای فرهنگی- هنری در ایران۳۰
۲-۳-۵- جایگاه فعالیت های فرهنگی در نظام عمومی گذران اوقات فراغت۳۰
۲-۳-۶- فضاهای فرهنگی- هنری عرضه شده در شهر تهران ۳۱
۲-۳-۶-۱- تئاتر. ۳۱
۲-۳-۶-۲- فرهنگسرا ۳۱
۲-۳-۶-۳- کتابخانه عمومی ۳۲
۲-۳-۶-۴- موزه. ۳۲
۲-۳-۶-۵- خانه فرهنگ. ۳۳
۲-۳-۶-۶- سینما ۳۴
۲-۳-۶-۷- نگارخانه. ۳۴
۲-۳-۶-۸- زورخانه. ۳۴
۲-۳-۶-۹- مراکز ویژه. ۳۵
۲-۴- سبک زندگی ۳۵
۲-۵- کیفیت زندگی ۳۶
۲-۵-۱- دیدگاه های مربوط به کیفیت زندگی شهری ۳۶
۲-۵-۱-۱- دیدگاه سیاست گذاران. ۳۶
۲-۵-۱-۲- دیدگاه مخاطب محور. ۳۷
۲-۵-۱-۳- دیدگاه کارشناس محور. ۳۷
۲-۵-۱-۴- دیدگاه روان شناختی- ادارکی ۳۸
۲-۵-۱-۵- دیدگاه های نیمه تجربی ۳۸
۲-۵-۲- رویکردهای نظری کیفیت زندگی. ۳۹
۲-۵-۲-۱- رویکرد برنامه ریزی شهری ۳۹
۲-۵-۲-۲- رویکرد جغرافیایی ۴۰
۲-۵-۲-۳- رویکرد فلسفی ۴۲
۲-۵-۲-۴- رویکرد اجتماعی ۴۳
۲-۵-۲-۵- رویکرد اقتصادی ۴۴
۲-۵-۲-۶- رویکرد بوم شناسی ۴۵
۲-۵-۳- ابعاد کیفیت زندگی شهری ۴۶
۲-۵-۴- رویکردهای ارزیابی کیفیت زندگی شهری ۴۸
۲-۵-۴-۱- رویکرد ذهنی. ۵۲
۲-۵-۴-۲- رویکرد عینی ۵۳
۲-۵-۴-۳- رابطه بین کیفیت ذهنی و عینی. ۵۴
۲-۵-۵- شاخص های اصلی کیفیت زندگی. ۵۵
۲-۵-۵-۱- تولید ناخالص داخلی(GDP) 55
۲-۵-۵-۲- شاخص پیشرفت اصلی (GPI). 56
۲-۵-۵-۳- شاخص سلامت اجتماعی (SHI) 56
۲-۵-۵-۴- شاخص توسعه انسانی (HDI)56
۲-۵-۶- شاخص های کیفیت زندگی در ایران ۵۷
۲-۵-۶-۱- شاخصهای محیطی ۵۷
۲-۵-۶-۲- شاخصهای فرهنگ شهروندی۵۷
۲-۵-۶-۳- شاخصهای اقتصادی ۵۷
۲-۵-۶-۴- شاخصهای جمعیتی و اجتماعی ۵۸
۲-۵-۶-۵- شاخصهای آموزش، تحصیلات و مهارت ها۵۸
۲-۵-۶-۶- شاخصهای زیر ساخت ها و تأسیسات. ۵۸
۲-۵-۶-۷- شاخصهای سلامتی و بهداشت ۵۸
۲-۵-۶-۸- شاخصهای حقوق شهروندی ۵۹
۲-۵-۶-۹- شاخصهای تفریحات و استراحت ۵۹
۲-۵-۶-۱۰- شاخصهای مسکن و سرپناه. ۵۹
۲-۵-۶-۱۱- شاخصهای امنیت ۵۹
۲-۵-۷- مدل های کیفیت زندگی ۶۰
۲-۵-۷-۱- مدل کیفیت زندگی هنکوک و همکارانش. ۶۰
۲-۵-۷-۲-  مدل کیفیت زندگی کامپل و همکاران ۶۱
۲-۵-۷-۳-  مدل کیفیت زندگی لندزمن ۶۲
۲-۵-۷-۴-  مدل کیفیت زندگی فلیس و پری ۶۳
۲-۵-۷-۵-  مدل کیفیت زندگی رافائل ۶۵
۲-۵-۷-۶-  مدل کیفیت زندگی سالواریس. ۶۵
۲-۵-۷-۷-  مدل کیفیت زندگی داس. ۶۶
۲-۵-۷-۸-  مدل کیفیت زندگی میشل ۶۶
۲-۵-۷-۹-  کیفیت فراگیر زندگی اشمیت و نول ۶۷
۲-۵-۷-۱۰-  مدل کیفیت زندگی دلفیم و همکارانش ۶۸
۲-۵-۸- تکنیک های ارزیابی کیفیت زندگی ۷۰
۲-۵-۸-۱- تکنیک SWOT
۲-۵-۸-۲- تکنیک AHP.
۲-۵-۹- تجربیات جهانی در زمینه کیفیت زندگی. ۷۳
۲-۵-۹-۱- آمریکا ۷۳
۲-۵-۹-۲- هلند. ۷۴
۲-۵-۹-۳- سنگاپور. ۷۴
۲-۵-۱۰-۴- تورنتو کانادا ۷۴
۲-۵-۱۰-۵- استانبول ترکیه. ۷۴
۲-۵-۱۰-۶- سائوکارلوس برزیل ۷۵
۲-۵-۱۰-۷- پورتو پرتغال. ۷۶
۲-۵-۱۰-۸- تایپه تایوان. ۷۷
نتیجه گیری ۷۹
فصل سوم ۸۰
مقدمه.۸۱
۳-۱- مشخصات کلی شهر تهران. ۸۱
۳-۲- سابقه تاریخی و نحوه شکل گیری منطقه ۱۸. ۸۲
۳-۳- موقعیت منطقه ۱۸ در شهر تهران. ۸۴
۳-۴- مشکلات منطقه. ۸۸
۳-۵- پتانسیل های منطقه. ۸۹
۳-۶- خصوصیات اقلیمی و مسیلهای منطقه ۱۸. ۹۲
۳-۷- خصوصیات ژئومورفولوژی منطقه ۱۸. ۹۳
۳-۷-۱- ژئومورفولوژی اقلیمی ۹۳
۳-۷-۲- ژئومورفولوژی ساختمانی ۹۳
۳-۸- خصوصیات جمعیتی، اجتماعی، اقتصادی، صنعتی، سیاسی و خدماتی منطقه ۱۸.۹۴
۳-۸-۱- خصوصیات جمعیتی و اجتماعی ۹۴
۳-۸-۱-۱- روند تحولات جمعیت منطقه ۱۸. ۹۴
۳-۸-۱-۲- الگوی سنی جمعیت ۹۵
۳-۸-۱-۳- خانوار و بعد خانوار. ۹۶
۳-۸-۱-۴- مهاجرت ۹۷
۳-۸-۱-۵- ویژگیهای اجتماعی جمعیت ۹۷
۳-۸-۲- خصوصیات اقتصادی ۹۸
۳-۸-۲-۱- وضع فعالیت ۹۸
۳-۸-۲-۲- وضع شاغلان بر حسب گروه های عمده فعالیت. ۹۹
۳-۸-۳- خصوصیات صنعتی ۱۰۰
۳-۸-۴- خصوصیات سیاسی ۱۰۱
۳-۸-۵- خصوصیات خدماتی ۱۰۱
۳-۹- معرفی فضاهای مورد مطالعه در منطقه ۱۸ ۱۰۱
۳-۹-۱- پردیس تماشا ۱۰۱
۳-۹-۲- مجموعه ورزشی شهیدان اسماعیلی ۱۰۳
۳-۹-۳- ورزشگاه امام رضا (ع) ۱۰۳
۳-۹-۴- مجموعه ورزشی بدر. ۱۰۴
۳-۹-۵- مجتمع فرهنگی، تفریحی و ورزشی شهید مختار سلیمانی. ۱۰۵
نتیجه گیری ۱۰۶
فصل چهارم ۱۰۷
مقدمه. ۱۰۸
۴-۱- تحلیلهای توصیفی ۱۰۸
۴-۱-۱- جنسیت ۱۰۸
۴-۱-۲- سن ۱۰۹
۴-۱-۳- وضعیت تأهل ۱۱۰
۴-۱-۴- سطح تحصیلات ۱۱۱
۴-۱-۵- وضعیت اشتغال.۱۱۲
۴-۱-۶- میزان درآمد ماهانه. ۱۱۳
۴-۱-۷- میزان هزینه ماهانه. ۱۱۴
۴-۱-۸- از کدام منطقه شهر تهران به این مرکز مراجعه می نمایید؟۱۱۵
۴-۱-۹- چه مدت است که در این منطقه اقامت دارید؟ ۱۱۶
۴-۱-۱۰- کدام یک از مراکز زیر را می شناسید؟. ۱۱۷
۴-۱-۱۱- هر چند وقت یکبار به مراکز نام برده مراجعه می کنید؟ ۱۱۸
۴-۱-۱۲- بیشتر، چه روزی را برای رفتن به مراکز نام برده انتخاب می کنید؟. ۱۱۹
۴-۱-۱۳- چه ساعتی از شبانه روز را برای رفتن به مراکز نام برده انتخاب می کنید؟ ۱۲۰
۴-۱-۱۴- نحوه دسترسی شما به مراکز نام برده کدام گزینه است؟ ۱۲۱
۴-۱-۱۵- مهمترین هدف استفاده شما از این مراکز کدام گزینه است؟ ۱۲۲
۴-۱-۱۶- مشخصه ی بارز مراکز نام برده که باعث حضور شما در آن می شود، کدام است؟ ۱۲۳
۴-۱-۱۷- کدام عامل باعث وابستگی و حس تعلق شما به مراکز نام برده، گردیده است؟. ۱۲۴
۴-۱-۱۸- انتظار شما از این مراکز چیست؟. ۱۲۵
۴-۲- تعیین سلسله مراتب مراکز مورد بررسی در شاخص های پژوهش با روش سلسله مراتبی (AHP).126
۴-۲-۱- شاخص محیطی و کالبدی ۱۲۹
۴-۲-۲- شاخص اقتصادی ۱۲۹
۴-۲-۳- شاخص اجتماعی ۱۳۰
۴-۲-۴- شاخص آموزشی ۱۳۱
۴-۲-۵- شاخص زیرساخت و تأسیسات ۱۳۲
۴-۲-۶- شاخص امنیت ۱۳۲
۴-۲-۷- شاخص سلامت ۱۳۳
۴-۳- تکنیک SWOT
۴-۳-۱- تدوین راهبردهای SWOT
فصل پنجم ۱۳۹
مقدمه. ۱۴۰
۵-۱- شاخصهای آمار توصیفی (مرکزی و پراکندگی) ۱۴۰
۵-۲- آمار استنباطی ۱۴۳
۵-۲-۱- آزمون کولموگروف-اسمیرنوف ۱۴۳
۵-۲-۲- بررسی تأثیرات فضاهای فرهنگی، ورزشی و هنری منطقه ۱۸ در منطقه و فرا منطقه بر کیفیت زندگی زندگی شهروندان۱۴۴
۵-۲-۲-۱– بررسی تأثیرات فضاهای فرهنگی، ورزشی و هنری منطقه ۱۸ در منطقه بر گویه های کیفیت زندگی شهروندان.۱۴۴
۵-۲-۲-۲– بررسی تأثیرات فضاهای فرهنگی، ورزشی و هنری منطقه ۱۸ در فرا منطقه بر گویه های کیفیت زندگی شهروندان۱۴۸
۵-۲-۲-۳- مقایسه تأثیرات فضاهای فرهنگی، ورزشی و هنری بر گویه های کیفیت زندگی در منطقه و فرا منطقه۱۵۱
۵-۲-۲-۴– بررسی تأثیرات فضاهای فرهنگی، ورزشی و هنری منطقه ۱۸ در منطقه بر شاخص های کیفیت زندگی شهروندان.۱۵۴
۵-۲-۲-۵– بررسی تأثیرات فضاهای فرهنگی، ورزشی و هنری منطقه ۱۸ در فرا منطقه بر شاخص های کیفیت زندگی شهروندان۱۵۵
۵-۲-۳- اولویت بندی میزان تأثیرات فضاهای فرهنگی، ورزشی و هنری منطقه ۱۸ بر منطقه و فرا منطقه. ۱۵۶
۵-۳- آزمون فرضیه های پژوهش. ۱۵۷
۵-۳-۱-آزمون فرضیه اول. ۱۵۷
۵-۳-۲- آزمون فرضیه دوم. ۱۵۸
نتیجه گیری ۱۶۰
پیشنهادات ۱۶۱
فهرست منابع ۱۴۰
پیوست. ۱۷۷
Abstract.
چکیده:
کیفیت زندگی به عنوان مفهومی چند بعدی جهت نشان دادن میزان رضایت فرد از زندگی و به عبارتی معیاری برای تعیین رضایت یا عدم رضایت افراد و گروه ها از ابعاد مختلف زندگی است. این ابعاد می تواند زمینه های تغذیه ای، آموزشی، بهداشتی، امنیتی و اوقات فراغت را شامل می شود، امروزه در ادبیات برنامه ریزی توسعه مباحث کیفیت زندگی به عنوان یک اصل اساسی پیوسته مورد توجه برنامه ریزان و مدیران امر توسعه قرار می گیرد. از این رو در این پژوهش، هدف مهم و اساسی، ارزیابی اثرات فضاهای فرهنگی، ورزشی و هنری مورد مطالعه در ارتقاء کیفیت زندگی شهروندان منطقه ۱۸ تهران است. تحقیق حاضر از حیث هدف کاربردی و به لحاظ روش توصیفی-تحلیلی و علّی-مقایسه ای است. جهت جمع آوری اطلاعات و داده های مورد نیاز از بررسی های اسنادی، کتابخانه ای و مطالعات میدانی استفاده شده است. برای سنجش نظرات و ابعاد ذهنی کیفیت زندگی در منطقه ۱۸، جامعه نمونه با توجه به جمعیت ۳۹۱۳۶۸ نفر با بهره گرفتن از فرمول کوکران، ۳۸۵ محاسبه گردید. برای تجزیه و تحلیل سؤالات پرسشنامه از آزمون های تی تک نمونه ای، تی مستقل و فریدمن استفاده شده است. نتایج این پژوهش نشان می دهد که فضاهای مورد مطالعه با ارائه کارکردهای متفاوت در منطقه و فرامنطقه بر کیفیت زندگی شهروندان تأثیر متفاوتی گذاشته اند و همچنین احداث این فضاها موجب تغییر شیوه زندگی شهروندان از سنتی به مدرن شده است. جهت شناسایی نقاط قوت، ضعف، فرصت و تهدید از تکنیک SWOT استفاده شده است، که طبق نتایج ماتریس ارزیابی موقعیت و اقدام استراتژیک، راهبرد تهاجمی برای افزایش تأثیر فضاهای فرهنگی، ورزشی و هنری در ارتقاء کیفیت زندگی انتخاب شد. جهت رتبه بندی مراکز با توجه به نظرات شهروندان با بهره گرفتن از تکنیک AHP اقدام گردید، بر اساس نتایج نهایی این تکنیک، پردیس تماشا با بیشترین امتیاز و مجموعه ورزشی شهیدان اسماعیلی با کمترین امتیاز به ترتیب در رتبه اول و آخر قرار گرفتند.
پیشگفتار:
بررسی کیفیت زندگی از اهداف مهم دست اندرکاران بوده و با توجه به گستردگی این مفهوم مورد توجه بسیاری از رشته های علوم مختلف قرار گرفته است. از این رو، بهبود رفاه و آسایش به عنوان هدف توسعه، وابسته به شناخت هر چه بیشتر عوامل مؤثر بر کیفیت زندگی انسان است. بر این اساس، شروع جدی این بحث به دهه ۱۹۶۰ باز می گردد. زمانی که مشخص شد رشد و توسعه اقتصادی لزوماً منجر به بهبود کیفیت زندگی مردم نمی شود. کیفیت زندگی به عنوان مفهومی برای نشان دادن میزان رضایت فرد از زندگی و به عبارتی معیاری برای تعیین رضایت و عدم رضایت افراد و گروه ها از ابعاد مختلف زندگی است. این ابعاد می تواند زمینه های تغذیه ای، آموزشی، بهداشت، امنیت و اوقات فراغت را شامل می شود، از طرفی، دیگر امروزه در ادبیات برنامه ریزی توسعه مباحث کیفیت زندگی به عنوان یک اصل اساسی پیوسته مورد نظر برنامه ریزان و مدیران امر توسعه است. ارتقاء برنامه ریزی شهری از نگاه صرف کالبدی-کارکردی به نگاهی چند بعدی و چند وجهی در قالب در نظر گرفتن ابعاد اجتماعی، روانی، کیفی و اقتصادی در تعامل و کنش متقابل با ابعاد کالبدی-کارکردی، یکی از نتایج توجه به مفهوم کیفیت زندگی شهری در عرصه جهانی بوده است. به طور کلی می توان گفت که مفهوم «کیفیت محیط زندگی» و یا «کیفیت زندگی شهری» با هدف اصلاح و تکامل مفهوم توسعه از توسعه صرف کمی و اقتصادی به توسعه پایدار شهری مطرح و مورد توجه قرار گرفت. به هر جهت، کیفیت زندگی به عنوان یک اصطلاح کلی، مفهومی برای نشان دادن چگونگی برآورده شدن نیازهای انسانی و همچنین معیاری برای ادراک رضایت و عدم رضایت افراد و گروه ها از ابعاد مختلف زندگی است.
پژوهش پیش رو در ۵ فصل تدوین شده است که در فصل نخست به کلیات تحقیق شامل بیان مسئله، سؤالات تحقیق، فرضیه، اهداف، روش تحقیق، پیشینه و واژگان کلیدی تحقیق اشاره شده است.
در فصل دوم ابتدا تعاریف و مفاهیم و سپس نظریه ها، مدل ها و تجربیات کیفیت زندگی مورد بررسی قرار گرفته است.
در فصل سوم ابتدا، مشخصات کلی شهر تهران مورد بررسی قرار گرفت، و سپس پیشینه منطقه و ویژگی های طبیعی و انسانی منطقه ۱۸ مورد بررسی قرار گرفت و در انتهای فصل، مشخصات مراکز مورد بررسی در پژوهش ذکر شده است.
در فصل چهارم ابتدا به بررسی و تحلیل نظر و دیدگاه مراجعه کنندگان مراکز مورد مطالعه پرداخته شده است و در نهایت از مدل های AHP و SWOT به منظور رتبه بندی و شناخت نقاط قوت، ضعف، فرصت و تهدید مراکز استفاده شده است.
در پایان، در فصل پنجم برای تجزیه و تحلیل داده ها از فنون آمار توصیفی شامل جداول فراوانی و نمودارهای میله ای برای تجزیه و تحلیل داده های مشخصات فردی و سؤالات توصیفی و از آزمون آماری کولموگروف-اسمیرنوف، آزمون تی تک نمونه ای با ارزش آزمون ۳، آزمون تی مستقل و آزمون فریدمن جهت تجزیه و تحلیل داده ها و بررسی فرضیات تحقیق استفاده شده است.
فصل اول: کلیات پژوهش
۱-۱- طرح مسئله تحقیق
امروزه یکی از شاخص های پیشرفت یک اجتماع، ارتقاء کیفیت زندگی است. کیفیت زندگی شهری، واژه ای پیچیده، چند بعدی و کیفی در رابطه با شرایط و وضعیت جمعیت، در یک مقیاس جغرافیایی خاص (شهر، منطقه، محله و.) است که هم متکی به شاخص های ذهنی یا کیفی و هم متکی به شاخص های عینی یا کمی است. مفهوم کیفیت زندگی شهری را می توان در یک برداشت جامع و کلی بدین گونه تعریف کرد: « کیفیت زندگی شهری در برگیرنده ی ابعادی روانی است که شاخص هایی همچون رضایت، شادمانی و امنیت را در بر می گیرد. در برخی موارد، رضایت اجتماعی نیز نامیده می شود. همچنین ابعادی محیطی که در برگیرنده ی سنجه هایی همچون مسکن، دسترسی به خدمات و امنیت محیطی است. جنبه های دیگر در برگیرنده ی توجه به فرصتهای اجتماعی، امیدهای اشتغال، ثروت و اوقات فراغت است». قبل از دهه ۱۹۷۰ در برنامه ریزی شهری بیشتر بر ابعاد کالبدی-کارکردی توجه می شده است و به اهداف و ارزشهای اجتماعی و کیفی توجهی نمی گردید. بعد از تحولاتی که در دیدگاه ها، اهداف و روش های برنامه ریزی صورت گرفت مفاهیم جدیدی از جمله توجه به مفهوم کیفیت زندگی وارد مباحث برنامه ریزی شهری گردید و برنامه ریزی شهری را به سمت تعیین شاخص ها و معیارهای جدیدی جهت بیان ارتقاء کیفیت زندگی شهری سوق داد.

 

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 10:21:00 ب.ظ ]